首页 -> 2008年第2期
新课程标准下课堂教学中几个关系阐释
作者：齐建辉 付瑞国 张洪菊
一、综合性与层次性的关系
课程目标是课堂教学设计实施的根本依据，应试教育的教学目标侧重知识与技能的训练，忽视了课堂教学整体功能的发挥和学生全面系统的发展；新课标明确了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标；对于学生的学习结果，要从学生知识、思想和行为变化的角度用尽可能清晰的、便于理解及可操作的行为动词进行描述，对教师课堂教学具有非常重要的指导价值。
首先，它要求教师在设计教学目标时要全面关注学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面的学习，促进学生的全面和谐发展。譬如，语文教学，过去，教师把课文条分缕析，弄得支离破碎，把语文课上成纯粹的工具训练课；语文课上没有思想的碰撞、心灵的触动、情感的陶冶、审美的熏陶。语文教学的人文教育功能不能得到充分的发挥。《语文课程标准》指出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”它把情感态度和价值观等人文性因素放在教学目标的突出地位，突出了语文教育的丰富内涵。当然，提升学生的人文素养，也不是以削弱学生的基本训练为代价；应在兼顾语文教学人文性的同时，扎扎实实抓好语文基础知识的传授和语文基本能力的培养，真正做到语文的人文性和工具性的统一，实现教学的整体性目标。
其次，它要求教师在设计每个维度的教学目标时要有层次性，使教师的教和学生的学变为清晰的过程。比如对“知识”教学提出了了解、理解、应用三个层次，对“技能”教学提出了模仿、独立操作、迁移三个层次，对情感态度与价值观目标提出了经历、反映、领悟(内化)三个层次。新课标在不同维度目标的设计上提出了不同的层级，这不仅有助于提高教学的系统性，也有助于检验学生是否达到了预期的学习结果，更有助于因材施教。
二、自主性与主导性的关系
新课程下的教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。课程改革要求课堂教学要体现以学定教。因需施教，增加灵活度。教师的丰要任务是组织课堂教学，把主要的时间让给学生进行自主学习。教学必须营造主体发展的环境。传统教学过分追求教学的结果，忽视学生作为主体的思维探索过程，以至于一些教师总是怕学生答得不好或答得不全而不敢将课堂时间交给学生。学生的思维得不到运用、习惯得不到训练、思维结果得不到强化，渐渐就丧失了学习的信心和动力。因此，在教学上必须尊重学生的主体性，鼓励学生的自我认识，营造促进学生主体发展的环境，让每个学生都能在活动中参与研究、讨论。
“把课堂交给学生”，许多教师经过短暂的困惑后马上接受下来并付诸实践：既然要把课堂上的时间交给学生，岂不正好解放了自己吗?于是出现了这种现象：老师讲授少了，课堂上乱哄哄的讨论看似热烈却没有主题，学生海阔天空胡言乱语还受表扬，说有创新。课堂上教师淡化出场，一切让学生自己说了算。一堂课给学生大量的时间自读讨论，终结是：甲也正确，乙也不错，丙很好，丁真棒。一节课上完了，还弄不明白自己想完成什么任务，达成什么目标。这肯定不是课堂教学改革的预期结果。教师引导学生积极参与、发表想法是好的，但是不能流于放任自流。创设高效课堂教学，必须处理好学生“自主”与教师“主导”的有机结合。
三、独立思考与合作学习的关系
各学科课程标准结合本学科的特点，加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而实现学生学习方式的变革，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，倡导合作学习。
为培养学生的合作意识、合作精神，弥补集体教学的缺陷和不足，合作学习逐渐为广大教师接受和运用。的确，人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞的课堂学习是积极而有效的学习方式。然而，有些教师片面地理解合作学习，追求小组学习的形式，大做无用功。在学生没有充分准备情况下展开合作学习。由于学生理解还不深入、认识也不深刻，小组合作加工整理的结果往往是肤浅的、片面的。有的把合作讨论当作学生活动的唯一形式，一堂课下来，表面上热热闹闹，实际上收效甚微。有的教师不管在公开课还是平时教学动辄就安排四人小组讨论，不管内容有无讨论的必要，有些甚至一节课讨论到底。也有的教师让学生合作学习，但没有给学生足够的时间，看到一两个小组有结果就匆匆收场，完成一次合作。在合作学习中，还经常看到如下场面：1、小组中有一个成员在权威地发言，其他成员洗耳恭听，汇报时当然也是小权威的“高见”。2、小组成员默不作声，自己想自己的。3、小组成员热热闹闹地在发言，但没围绕主题，讨论时气氛热烈，却没解决实际问题。以上种种的合作学习，表面上看热热闹闹，实质上是流于形式，未能充分发挥学生的独立思考能力。
究其原因，是教师没能真正理解合作学习的含义，未处理好合作学习与独立思考的关系。实施合作学习是有一定条件的，必须以学生个体的自主学习和独立思考为前提。只有在学生充分的独立思考的基础上，再加强学生之间的交流，才能使他们互相取长补短，实现真正意义上的合作。因此，教师要精心组织学生的学习活动：一要组织好学生自学，使每个学生都能独立思考；二要组织好合作学习，培养学生的合作技能，教给合作的方法，重视对合作学习的评价，做到互动学习与个别辅导相结合；三要组织好全班交流，在交流中加强引导，全面实现教学目标。
四、探究学习与接受学习的关系
《纲要》提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，它促使我们思考学生的学习方式与教师的教学方式。总起来说，学习有两种类型，一种是接受学习，它的功能在于获得已有的知识、经验，以提高解决当前已经发生问题的能力；一种是探究学习，是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、解决问题，升华认识，学会学习。它的功能在于通过学习提高一个人发现、吸收新信息和提出新问题的能力。继承是学习，创新也是学习；学习的本质在于获得一种对主体而言是新颖的经验。这种新经验或是现有的、或是未知的、或是需要探索的，需要通过不同的方式去获得。创新离不开继承，继承的目的是为了创新。课堂教学中的探究学习，应该遵循目的性原则，首创性原则，求异性原则，拓展性原则，民主性原则。
譬如语文教学的探究性学习，主要体现在探究性阅读上——学生在教师的引导下对文章的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。语文的探究学习不同于科学探究，但在操作上也要讲究科学性，随意探究只会浪费时间。一位教师执教《三峡》时给学生提出了如下探究问题：1、在三峡地区我们国家正在建设一个什么工程?2、就你掌握的资料看，这一工程有什么作用?3、这一工程对三峡地区的生态环境有何影响?4、假如爆发战争，这一工程是否存在安全隐患?5、你知道我国党和国家三代领导集体是如何关心和重视这一工程的?这几个问题在师生的互动、交流、争论中占了整个课堂的三分之二。这样的“探究”看起来有“深度”有“广度”，也很“开放”，但将语文课上成了“资料课”、“环保课”、“综合课”，实际上是曲解开放，远离文本，本末倒置。