首页 -> 2008年第3期

教育实践发展现状的理性分析

作者：杨小秋

　　“实践”可以理解为人的所作所为，就是人的“行事”，它是由内向外的趋向造成的行为。亚里士多德理解的“实践”突出强调人的特性，即指人的生命实践、人对生活方式的自由选择。它是有关人生意义和价值的活动，是趋向目的的过程以及本身就是目的的行为。向实践回归，是当今教育教学研究发展的主流。从哲学的意义上说，实践既是研究的对象，也是研究的出发点和归宿。当前的教育实践，呈现外延拓展、内涵提高、纵深发展、整体推进的特点，并促使教育实践者对自己的教育实践活动具有一种合理化的要求和责任。教育实践是教师的实践，是教育的本质；教师是实践的主体，教师在实践中具有能动性。教育实践是教师的生活实践，是教师一种特有的存在方式，它是教师的社会实践、日常生活实践和精神生活实践的统一。“教师的实践”和“实践的教育”这两个范畴一而二，二而一，具有直接的统一性。教育实践的纵向研究，是在不同的时间点对相同的实践，尤其是教师个体的实践行为作评鉴。这种研究不仅考虑单个变量的发展进程，还要考虑随时间发展的关系模式。教育工作者了解教育实践的现实表现，必将有利于更好地承担未来的实践。
　　
　　一、教育实践发展的立体化
　　
　　教育实践是由实践目的、实践者、实践对象、实践内容、实践过程、实践方法和手段、实践结果等多个要素组成的有机系统，教育实践的“立体性”，就是各要素要根据实践规律和变化的情况作出自身的改变与调整，构成一个动态的、复杂的、不断生成的多层次的系统。这是教育实践必然的发展趋势。而以往的教育实践，由于对实践深入的认识，多重价值观的冲突的消失，教育实践的表现趋同、浓缩、简洁，也变浅了，变得没有深度了。教育实践的“扁平化”表现已经成为教师快餐化的生存方式、复制型的工作方式以及即兴式的思维方式。
　　教育源于实践，又复归于实践。重心下移是教育实践发展的一个方向。一线教师的实践是关注的焦点，一线教师自觉地在丰富教育教学实践中去不断发现、分析、归纳、概括、提炼、升华“教学”问题，才能够总结出指导性强、具有普遍意义的“教学理论”。在坚持科学化模式、专业化培养、职业化发展的教师存在方式下，发展“顶天立地”的实践和实践系统，“我做我思我写”的连环跟进的实践，在主体教师与环境相互作用的过程中，主体改变着环境，同时也改变着自己，从而实现了从发现教育知识到达成教育理解，从提高教育技能到生成教育智慧的境界超越。教育实践的各要素呈现出一个立体的、多维的结构，是不能用一张平面图把它表示出来的。
　　
　　二、教育实践与教育理论的一体化
　　
　　亚里士多德认为在教育上，实践必先于理论。在一种新理论提出之前，实践早已开始运作。随着实践的持续展开，新的问题不断呈现，新的需要不断提出，从而刺激了理论的产生。实践始终不能脱离传统的影响，而且恰恰是传统的思想、观念、价值、信仰或隐或显地推进实践的进程。在一定程度上实践之所以能有效进行，乃是因为实践主体在活动中对传统的文化指令加以整合，以使其合于当下的活动目的。张汝伦先生则认为近代以来理论和实践的关系是：“理论只是方法，它必须能有‘用处’，实践则是方法的运用”，理论与实践处于一种狭隘的对立的关系之中。在具体实践中，过分强调“理论”而忽视教学的实践方面，或者没有一个根本的理论基础，如富兰(Fullan)所说的“深层理解”，教师很有可能只会最肤浅地运用它们。理解了内在具体行为的理论，才能在多种情况下灵活适当地运用行为，并能避免盲目地遵循教学“常规”。正因为如此，杜威坚信最好的理论也是最有用的理论。
　　教育实践的背后都存在着某种理论，轻视或否定理论的人，不是不要理论的指导，而是依自己的理论行事。而目前流行的教育理论，无视实践者已经拥有的理论，过分地依赖学术理性。坚持理性批判不仅仅是一种理论批判。它还是一种实践批判。对理论与实践的关系，在认识基础上展望未来的发展趋势，必然会逐渐缩短教育理论的“理想意图”与教育实践的距离，理论工作者的“宏大叙事”和实践工作者的“经验叙事”的全息融合，使教育实践工作者要超越经验层面的教育生活，实现个人教育生活方式重构。教师不可能是“书生教育家”，只懂理论，缺乏实际操作能力，教师也不是“盲行盲动的教育家”，只会实践。现在或未来的教育研究也因此并不单纯以获得教育理论为目的，更重要的是负有促进教育活动创新的使命。改变理论滞后甚至束缚于教育实践的状况，使理论研究与实践一体化。
　　
　　三、运用脑科学，加速提高实践绩效
　　
　　不论教师思维风格是理性的，还是经验的、组织的，或是感觉的，都可以通过以脑为基础的学习和实践加速和改进业绩，可以快速帮助教师个人和实践共同体的成功。认识脑的工作过程，不仅对新的实践方式来说是重要的，而且对创造性思维和创造性实践来说也是重要的。
　　脑细胞的相互联系远远超过互联网。脑从所有进入的感觉刺激中进行过滤，选择那些最相关和最有意义的信息。脑在最初的感知加工过程以及有意识的信息加工过程中，都在确定哪些信息有意义而哪些信息不相干。所以我们可以把脑的信息存储机制恰当地比喻为联合的网络。这些网络是我们已拥有的经验并用一生的时间而形成的。适合或能够添加到已存在网络中的信息比起没有这些属性的信息来说，自然更有机会被存储。教师使用大脑越多。脑子就越活跃。教师不断参与新的教育实践，脑子就会不断地成长出新的分枝。没有实践和学习，教师会缓慢地失去影响自身的记忆、学习能力和激励的重要网络部分。尤其是当代和未来教师职场工作压力，包括对每个教师的高要求，都必须开发超人的智力，实现高超的记忆力。所以教师可以成为全脑思维者，可以同时开展尽可能多的智力合作，实践和学习能变得更有效，工作更有力量，更有信心实现他们的目标。契诃夫说：“人要有三个头脑：天生的一个头脑，从书中得来的一个头脑，从生活中得来的一个头脑”，教师要开发自己的大脑，在实践中要做自己的研究，研究自己，最后创造一个崭新的自己。
　　
　　四、教育实践解释学的发展
　　
　　解释学不是对于文本的解释，而是基于文本的解释，解释本质上就是呈现文本的指称、呈现文本所属的过去的和文化的种种特殊性，从而进入文本的本真意义。解释学就是“关于与文本相关联的理解过程的理论。”一种理论是一个确立的假设，是一种逻辑联系的假设，这种假设的主要功能在于解释它们的命题。
　　科学的自然知识的本质特征是主客二分，即主体尽量中立地、静观地立于他所考察的客体的对面，尽量避免主体对客体所施加的影响，以使其所获得的知识具有客观性。反之，实践性的基本特征则不是主客二分，而是主客关联，因为它不是以单纯静观或认识为其目的，而是以对于客体的行为以及怎样行为为目的，这就必然使它不能以单纯的客观性为理想，而只

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