首页 -> 2008年第3期
任务型语言教学法的实施理据
作者：刘瑞琴
一、任务的定位
近年来，任务型语言教学法受到国内外学者的广泛关注，不同专家根据自己的研究从不同角度对任务进行了解释和定位。Richards等人从语言学习认知法和交际法的角度把任务看作是建立在语言理解基础上的一种外语教学活动或反应，特指通过目的语或非语言信息输入之后所从事的活动或行为。它以交流为目的，并通过语言的交际来掌握语言。
Red Ellis在其专著Task-based Language Learning and Teaching中总结了专家对任务的不同界定和解释，以下是几种有代表性的理论。
Long为任务是人们为自己或为他人所做的、作为义务性的或有报酬的一项工作。Prabhu是这样给任务下定义的：任务是需要人们经过一些思考从所给的信息中得出结论的一项活动，这一过程由教师控制和调节。Bteen认为任务是一种有组织的计划，在交际过程中，它为一门新的语言和运用所涉及的知识精炼和能力培养提供机会。
Skehan认为任务是与真实世界有某种意义联系的一项活动，在这一活动中，意义是主要的，并把任务的完成放在首位。同时根据任务的结果来评价任务完成的好坏。
Lee认为。任务是一次课堂活动或练习，具体包括：(a)只有通过参加者之间的交际才能达到的目的；(b)是组织编排交际的自然过程；(c)注重意义交流。任务还是学习者实施某套学习计划时，需要学习者理解、操练和使用目的语的一次语言学习尝试。
Nunan从交际的角度出发认为，交际性任务是一项课堂活动，它要求学生用目的语进行理解、操练、使用或交际。在这一过程中，学生的注意力主要集中在语言意义上而非语言形式上。
Ellis则认为任务是指以意义为中心的语言运用活动。
从以上专家对任务的定位可以看出：任务都涉及语言的实际运用。Nunan认为任务型语言教学是将真实的材料引入学习环境，给学习者提供语言学习的过程，并在这个过程中把学习者的个人经历作为课堂学习的重要资源，与课堂语言学习和课外语言活动连接起来，从而达到通过目标语学会运用语言的目的。基于以上理论以及英语课程和学生的特点，笔者认为将任务型教学法应用于课堂教学，应遵循以下原则：首先，要向学生提供真实的语言学习情景。让学生在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会、掌握语言；任务的设计要与学生的实际生活结合起来，交际问题必须与现实世界有着某种联系，贴近学生生活、学习经历和社会实际，能引起学生的共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望。其次，形式与功能相结合。任务的设计要以意义为中心，而不是以操练某种意义不大的语言形式为目的。最后，任务的设计要能促进学生语言能力的提高。任务型教学法并不排斥语法教学，反而强调语法教学对语言使用准确性的重要作用。课堂任务应该充分融入语言知识的输入、积累和输出过程中，并且与教学主题相结合。为主题学习服务。
二、任务型语言教学法的实施理据
近年来，英语教学领域的专家一直致力于传统教学模式的改革与创新，取得了可喜的成绩。从整体来看，近十年来英语教学模式及理论基础呈两大发展趋势：一是从以传统语言学(包括传统语法学和结构主义语言学理论)为基础的教学模式向以当代语言学理论(包括功能语言学、认知语言学、教育建构主义)为理论基础的教学模式转化；二是从以教师为中心的教学模式向以学生为中心的课堂教学模式转化。但是，以教师为中心的教学模式已根深蒂固，多数英语教学课堂仍以教师讲授为主。这种从知识到知识、单一、被动的教学方法导致学生缺少创新实践的空间，无法形成良好的语言交际能力；同时，也使学生因为在学习过程中缺乏愉悦的体验而对英语学习失去兴趣和信心。杨敏等在2002年所做的“大学生英语语言能力发展及大学英语教学现状的调查研究”中发现传统的英语课堂教学模式不利于培养学生的英语生成能力和运用能力。这种教学模式训练出的学生在一年内的英语能力发展大多局限于语言知识结构的发展，而英语的生成能力及交流能力进步的幅度并不大。他们在2002年12月和2003年11月分别对同组同学进行测试，两次测试的平均分有显著性差异(p＜0.01)，第二次测试成绩的提高表明学生的英语整体水平有所进步，但是进步大都突出表现在语言知识结构方面，如消极词汇量扩大了(p＜0.01)，多项选择式阅读理解准确率也有所提高，而听力尤其是写作能力提高得并不明显(p＞0.01＜0.05)。这就表明，学生的英语内化进程比较缓慢，一年中没有取得显著进步，导致其英语生成能力不能得到显著提高。
从理论上来看，现代语言学理论对语言的本质、语言学习的性质和复杂性有了更加深刻的认识。任务型语言教学法是在多种现代语言学理论的基础上建立起来的一种教学实践活动，它有丰富的理论基础，如心理学、学习理论、社会语言学、语言习得理论、认知理论、心理发展和教育理论等诸多方面。其中对其影响最为深远的是语言习得理论和社会建构理论。
语言习得理论认为，可理解的输入产生习得，而使输入变得可理解的最佳途径就是在语言交互过程中不断进行意义的协商和修正。虽然学生能理解某些语法规则，但是并不一定能够内化和使用这些规则。学习者必须在真实的语言环境下反复实践和运用这些语法规则，才能发展成自己的语言系统。任务型语言教学法符合二语习得内化过程的理论假设。事实证明，人们的外语听说能力主要生成于隐性知识和显性知识。显性知识是指人们储存的语言规则，它们对人们生成的语言形成监控。而隐性知识则是语言规则的心理表征，是学习者内化了的语法，是二语学习者自己构建的相对稳定的语言系统，可以帮助人们自发生成言语，进行交际。隐性知识的形成一部分来自课堂讲解和反复练习，但是更多的是依赖可理解的大量语言接触与输入，特别是依赖把语言结构和语言功能融合为一体的教学活动，通过运用语言进行交际而获得。因此，教师在进行课堂教学时，不能让学生脱离具体的语言环境而孤立地记忆单词和枯燥乏味的句型和语法规则；而是强调在做事情的过程中接触语言、体验语言、学习和掌握语言。任务型语言教学正是体现了这一宗旨：在活动中使学生掌握如何运用适当的语言把事情做好。通过完成任务，学生充分体验到如何用语言做事。任务型教学在培养语言能力的同时提高了学生的工作能力。
社会建构主义理论认为，学习和发展是社会活动和合作活动。社会建构主义重视学习过程，反对现成知识的简单传授；强调学习者从个人自身经验背景出发，通过与他人交往和互动来建构对客观事物的认识与理解。任务型教学法深受社会建构主义的影响，其教学理论核心是“以学习者为中心”和“以人为本”。教师在组织课堂教学时，要特别注意发挥学生的主体作用，尽最大努力为学生提供丰富的语料和真实的语言环境，将学生的语言学习与真实的生活经历结合起来，让学生主动进行意义的建构。教师的作用在于设计真实自然的任务，提供一个进行探究的环境，激活学生的内在知识系统和认知图式。由于它包含有待实现的目标和需要解决的问题，就必然会激发学习者对新知识、新信息的渴求。通过实施任务和参与活动，学习者促进了自身知识的“重组”与“构建”，促进了摄入的新信息与学习者已有的认知图式之间的互动、连接、交融与整合。而且一旦学习者体验到参与活动的意义，感受到新知识构建的成功，他们会更加主动积极，从而加速语言信息的内化。社会建构主义理论支持下的任务型语言教学法主张学习过程应充满真实的个人意义，要求外语教师学会促进学习者的全面发展、学习能力的发展、积极的情感因素和健康人格的发展。正如Fosnot所强调的，教师要抛弃意义可以通过符号灌输给学生的思想，抛弃学生可以精确拷贝教师的知识为己所用的观点，抛弃完整的概念可以分离以及知识可以脱离语境进行传授的观点。教师应为学生提供机会，让他们参与真实自然和有交际意义的活动，由他们去寻找知识，提出问题，建构自己的模式、概念和策略。
(责任编辑 陈国庆)