首页 -> 2008年第3期
认知风格差异与任务型英语教学活动的设计
作者：黄成夫
一、认知风格的场依存与场独立
美国心理学家Witkin认为，认知风格被描述为学生获得、认识、组织、处理信息的方式。比如一位学生如何去认识，去进行一系列智力活动，如何去记忆和提取信息。此外，认知风格从某种程度上反映了个体的个性特征Witkin认为划分认知风格的主要维度是场依存性与场独立性，在以极端的场依存与场独立性为两个端点所构成的认知风格连续体上，每个人都占据一定的位置，总体呈正态分布。他运用“框棒测验”和“镶嵌图形测验”归纳出场依存性和场独立性的基本特征：
第一，自我与非我。以自我作为主要参照系的方式是独立于场，以非我(即外界)作为主要参照系的方式是依存于场。第二，过程变量而不是内容变量。它涉及的是认知方式而不是认知内容。第三，普遍性。在认知方式连续体上总能确定其相对位置。第四，稳定性。认知风格在其连续体上的位置是相对稳定的。第五，两极性与中性。场独立性与场依存性处于对立的两极，而且不具有社会评价意义，在价值取向上呈现中性。
场依存性与场独立性不存在水平差异，只存在类型差异。主要表现：第一，年龄差异。场独立性随年龄增长而增强，场依存性随年龄增长而削弱。此趋势同样体现在思维品质的差异方面。第二，性别差异。女性比男性更依存于场，特别是青春期开始后。
二、任务型教学的特点及活动类型
八十年代以来，外语教学界出现了一种以任务为组织单位的教学大纲。所谓“任务”，指教师在课堂布置让学生完成的语言活动，但这些活动不是以语言形式为中心的教学活动，而是按学生将来使用语言的需要而设计的交流活动。
Gray认为任务活动分为三种：第一，信息差活动：是指把给定信息从一个人传到另一个人，或从一种形式转换成另一种形式、或从一个地方传到另一个地方。即用语言对信息进行编码、解码的过程。例如：在两人一组的工作中，每个人都有总信息(如一幅不完整的画)中的一部分信息，并企图通过语言把它传给另一个人。第二，推理差活动：是指从所给的任务信息中通过推理、演释，找出一些新的信息或觉察到其关系及结构。例如：根据总课表作某一教师的单课表。第三，观点差活动：是指在给定环境中，识别或表达一个人的喜好或态度。例如：参加一个社会问题的讨论。
Willis把任务分成以下六种：第一，列举：列举任何看起来好像不可想象的事物以便使学生在解释他们的想象时产生各种话题。第二，排序和分类。第三，对比。第四，问题解决：要求学生运用他们的智力和推理能力去解决实际问题。第五，分享个人经历：这个任务鼓励学习者和别人自由的谈论他们自己和他们的经历。第六，创造性任务：这个任务也叫做项目，要求学习者投入到更加自由的、创造性的工作中。
三、任务型教学活动的设计
一般而言，学生的认知风格是相对稳定的。所以如何根据认知风格理论，针对“场依存”学生和“场独立”学生的不同特性来设计不同的教学任务，更好地发挥不同学生认知风格的强项，以使教学活动更为有效。那么，哪一类型的任务更适合“场依存”的学生。能更好地发挥其潜力；哪一类型的任务更适合“场独立”的学生，能更好地发挥其潜力，并且如何将其运用到课堂实践中?
首先，我们讨论“场依存”的学生和最适合他们的任务类型。“场依存”的学生很难区分复杂的大背景和主要细节。他们看问题、做事情比较关注整体并且擅长形象思维。他们在认知活动中，倾向于以外部环境作为信息加工的依据，通常很难从包含刺激的环境中将刺激分辨出来。这种学习者总是努力使自己与环境协调，因而在形成自己的观点时会更多地考虑所处的环境，他们较依赖于学习材料的预先组织，需要明确的指导和讲授。他们擅长于人际交往，感觉很敏锐，易于受到周围的情形及他人的意见影响。正因为“场依存”学生的这些特点，他们在人与人的社交活动中常脱颖而出。在学习活动中，他们需要外部的指导，需要正规或是正式的学习环境，需要与人交流，讨论某些观点的实质及重要性。而对于“场独立”的学生而言，他们更倾向于深思熟虑；在参与课堂活动方面，他们没有“场依存”的学生积极。
其次，我们再讨论“场独立”的学生和最适合他们的任务类型。一般来说，“场独立”的学生个性鲜明而独立。属于“场独立”的学生，他们能通过分析复杂的上下文来解决某些关键问题。他们更擅长分析和逻辑思维。他们在学习中倾向于更多利用内在的参照作为信息加工的依据，他们都有很强的个人定向。比较自信，自尊心较强，不易为环境的变化而改变。他们比较自主，必要时能对所提供的信息进行改组。这种学生能明确提出自己的目标，能更好地进行分析，愿意独立学习，个人钻研。与“场依存”的学生相比较而言，他们不大善于社交，更倾向于独处。正因为他们分析能力很强，他们能迅速地把握外界信息，根据自己的理解和分析，再解构原信息，重建新信息，最终成功地解决问题。他们愿意花更多的时间学习语言形式，注重语言的准确性，在学习中表现出善于独立思考、潜心钻研的精神。因此，针对这些情况，在教学活动中，教师可以设计一些具有挑战性，需要分析和独立完成的任务或活动。比如，“难题解决”的教学任务是专门针对“场独立”学生的认知风格设计的。这种活动人为地为学生创造了个性化独立的学习环境。
场依存和场独立的认知活动如下图：
人们一般认为场依存者比场独立者更适合外语学习。有些实验的结果支持了这一观点，也有些实验得出不同的结论：爱说话、善交流的学生并不一定是学习成绩好的学生。具有不同认知风格的学习者应能够根据学习的需要扬长避短，灵活运用，促进外语学习。由于场依存者移情程度高，富于同情心，为他人着想，善于交流。擅长于在自然情境的交流过程中习得语言，因此教师可以通过找寻句法及语义线索，跳读寻找具体信息、分类及填补信息差等活动进行指导；而场独立者更擅长有意识的语言学习形式，如传统课堂上的分析篇章、练习写作、演绎语法，复述故事以及略读等方式。
如果我们从语言的本质方面看问题，场依存的学生在面对面的情况下表现出的自信大方、乐于表达思想，练口语时不怕犯错误等性格特征，不仅对学习外语这门实践性、交际性很强的学科会有帮助，同时也是教师应该鼓励学生采取的学习策略。教师应在课堂教学中，采取相应的策略使学生达到性格优势互补。在课上分组活动时，应注意把不同性格倾向的学生组合在一起，如组织小组讨论、角色表演，用英语演剧、做游戏等，从而加强场依存学生语言运用的准确性和场独立学生语言运用的流利课程度。
(责任编辑 陈国庆)