首页 -> 2008年第4期
强化“理性的具体” 关注“中观结构”
作者：沙培宁
一、结合具体课题发现研究缺憾
笔者对较为通行的研究方法与研究视点之缺憾的关注始于2０05年我们所做的一项有关北京市远郊区（县）教师专业发展问题的调研。该课题的主要目的是在研究影响教师专业发展的因素、分析远郊中小学教师队伍结构对功能的影响的基础上，提出调整北京市教师培训的若干策略。课题组选取北京市10个远郊区县112所学校作为样本校，共发出问卷10000份，回收有效问卷8672份。
课题组在对调研结果进行分析时发现，以下两个问题是影响教师培训效果的重要因素：（1）对因教师队伍的知识结构差异而导致的培训需求差异认识不足，培训过程“粗放”而结果“低效”。（2）师资培训非良性循环问题未得到很好的解决，校长不愿为教师培训“埋单”。培训效果局限于教师个人“有收获”而未达到学校整体“有变化”。
在剖析以上两个问题时，我们强烈地感受到，研究方法与研究视点的失当是导致以上问题长期难以解决的重要因素。
为提高培训的针对性，我们在培训前常通过各种方式了解培训对象的需求，并把它作为制定培训规划的主要依据。按说，这应该是有效的。但我们需要追问的是：为什么在做了这样的努力后，培训的针对性和有效性问题依然较为突出？我们认为，产生这一现象的主要原因之一是：以往我们在对学员的培训需求进行分析时，习惯于“取平均”。这种只看“平均值”的做法淡化了不同知识结构、不同水平的学员客观上存在的需求差异，使一些带有本质性的问题消融在“合并”中，最终导致培训定位模糊化，培训过程“粗放”而结果“低效”。
这种“取平均”的研究方法所造成的最突出的问题是，掩盖了教师队伍的知识结构问题及由此产生的对相关培训的准确定位问题。比如：在处理问卷调查结果的过程中，如果我们放弃对“全县平均数”的过度关注，转而对某县各个学校教师的学历状况进行较为细致的分析（特别是将教师的原始学历与后取学历进行比较分析），那么我们就会发现，在“总表”所显示的“平均数”背后，隐藏着各个学校实际存在的巨大差异。如果以某校教师学历达标的情况作为划分依据，则我们至少可以将某县的各中学分为3～4类，其中某一两类学校的问题相当突出，如教师队伍中事实上的学历不合格问题、所教非所学问题、学历错位问题十分严重，这些问题常常隐蔽在学历合格的泡沫下。遗憾的是，现有的对农村教师的培训并未以学校为单位，对教师知识结构情况作“类”的区分，因而缺乏有针对性的、分层分类的培训。培训内容和培训模式“统一”有余，“个性”不足；“普适”有余，“定制”不足。
再如：第二个问题的存在即与忽视对“中观结构”的分析，未以学校为单元，对研究对象作出细分等研究视点方面的问题相关。
具体来说，对教师培训的有效性的质疑，是从根本上制约校长对教师培训进行投入的关键因素。这里的主要问题有二：一是“撒胡椒面”式的培训未以学校为单元对学员的情况作出细分，培训内容未能指向某类教师的“特需性问题”，所以一些校长认为，教师培训难以解决制约本校教师发展的根本问题。二是由于现在的培训多分学科进行，不同的教师受不同的培训者的影响，接受的是不尽相同的理念和方法，所以，尽管一些教师参加培训后个人“有收获”，但孤掌难鸣，很难在学校形成合力，培训效果很难体现为学生的积极变化和整个学校教学质量的提高。总之，如果我们仅仅满足于全市、全区培训了多少教师，而不把研究的视点放在学校这个中观层面所存在的诸多矛盾和问题上，不去追问教师培训是否发挥了为学校实现发展目标服务的功能、是否与学校对教师的专业发展要求相一致，那么，教师培训就难以受到校长的青睐，难以让校长“埋单”。
二、修正研究方法把握“理性的具体”
人对客观事物的认识是由“感性的具体”上升为“理性的抽象”，再由“理性的抽象”上升到“理性的具体”，从而把握事物的内在联系和本质的过程。在这一过程开始时，我们只能得到一些抽象的规定性，随着认识的深入，概念的规定性逐步增多，内容也越来越具体、丰富与真实。如果说“感性的具体”只是对现象的简单反映的话，那么，“理性的具体”便是对事物更丰富的、更深刻和更本质的认识。正是在这个意义上我们认为，在对教育热点难点问题进行研究时，我们必须扬弃一般性的抽象分析，使我们的思维达到“理性的具体”。
要使我们的认识达到“理性的具体”，就不能仅仅满足于在与它事物相区别的意义上认识一事物，而是要深入到该事物的内部，认识组成该事物的各个单元的特殊性和复杂性。比如：要认识Ａ县的教师结构问题，仅仅关注Ａ县与Ｂ县、Ｃ县的区别是远远不够的，只有对Ａ县各个学校的教师结构状况作出深入分析，才能获得对Ａ县教师结构问题的完整把握。
需要强调的一点是，所谓某一方法是否“有价值”，是相较于它对我们实现某一特定目标能否产生影响而言的。比如：在对北京市远郊区县教师队伍的结构状况进行分析时，我们之所以认为仅仅“取平均”是远远不够的，就在于我们最急需解决的并不是认识各区县的总体状况，而是要找到影响培训有效性的因素。而我们之所以提出要把握“理性的具体”，就在于现在“我们所要做的事”要求我们超越“取平均”式的抽象的认识，转向对培训对象作分解式、解剖式的研究，通过精细地分析他们的差异性和复杂性，获得对整体性问题更深刻、更立体的把握。总之，研究的思路、方法和角度只有最终服务于我们的目的，才是合理的和有价值的。
三、调整研究视点关注“中观结构”
在对“理性的具体”问题进行阐释时我们谈到，只有对一个有意义的整体的各个单元作出分析，我们才有可能全面了解这一事物，进而对其进行改造。从这一研究思路出发，笔者认为，在对课改背景下教师专业发展、教师培训等问题进行研究时，有必要将视点聚焦于“中观结构”问题。本文所说的“中观”特指国民教育体系中基础教育阶段的学校，而“中观结构”即以学校为研究单元的教师知识结构。我们关注“中观结构”问题的理由有二：
第一，结构缺损必定造成功能障碍，结构不合理必然导致功能不完善，所以，必须研究优化教师知识结构的问题。
就功能与结构的关系而言，从静态角度看，结构决定功能，即有什么样的结构就有什么样的功能。而从动态角度看，在活的有机体与外界交往的意义上，两者是互动的，功能可以反作用于结构，而非被动地为结构所决定。由此出发，我们既可以“构造”一个有利于实现功能的结构，也可以改变、改造原有的结构，使其更有利于功能的发挥。
在此需要强调的是，在实践的意义上，我们首先需要反思的是功能问题，即我们“要做什么”、“要实现什么”。比如：在对教师的学历问题进行分析时，如果我们认定，要求教师学历达标是为了使教师适应教育教学的需要而非获得一纸文凭，那么我们就会对现有的学历合格的标准及相关的培训提出质疑，就会特别关注大量教师事实上学历不合格、知识结构严重缺损或严重不合理等问题，就会按照实现“适应教育教学的需要”这一功能的要求，从教师履行岗位职责的角度，修正学历合格的标准，并通过调整培训策略，改造、完善教师现有的知识结构。总之，从变革实践的角度出发，我们有必要通过对功能的反思与确认，改变或优化阻碍功能实现的那些结构，使之与我们所要实现的目标高度协调。当然，除了上述理论性的推论外，课程改革实施后，在实际教学中由教师知识结构不合理而产生的大量问题的存在，也是促使我们关注教师知识结构问题的重要原因。
第二，学校是贯彻党的教育方针、开展教育活动的基本组织单位，因此，必须以学校为单元研究教师的专业成长与教师培训等问题。
前面我们谈到，在研究中，必须对研究对象作出细分。那么，细分的依据是什么？细分到哪个层次是较为科学、合理的？对此笔者的基本观点是：实现教育功能的基本组织单元在哪里，我们研究问题的落脚点就应该在哪里。毋庸置疑，学校是贯彻党的教育方针、实现国家教育目标的基本单位，是连接国家发展与学生成长的“决定性的中间环节”。加快提升这一“中间环节”的整体质量，是我们研究有关教师专业成长和教师培训等问题的根本目的所在。因此，应将学校作为研究的基本单元。
据此，笔者认为，应在中观层面、从教师知识结构的角度研究教师的专业成长或教师培训问题；既不能满足于“取平均”，也不能囿于对教师个体的分析。比如：在对北京市远郊区（县）教师专业发展机制和培训对策进行调研时，我们的做法是：从只看“平均数”转向对各个学校的具体分析与诊断，按教师的学历状况（在很大程度上决定教师的知识结构）对学校进行分层、分类，为今后实施有针对性的培训奠定基础。
（责任编辑刘永庆）