首页 -> 2008年第4期
语言输入理论指导下的超文本教学
作者：陈斌蓉
一､语言输入理论与超文本
Krashen的语言输入理论包含五个构件:(1)习得—学习;(2)习得的自然顺序;(3)监控;(4)语言输入;(5)情感过滤器｡该理论对我国教学产生了巨大的影响｡Krashen认为“输入”与“摄入”不同,前者是学习者由听和读接触到的语言信息,后者是其真正理解并吸收的语言信息｡语言输入假说的核心是学习者所接受的输入语言必须满足下列三个条件,语言习得才有可能发生:(1)可理解性的输入;(2)包含已知的语言成分(i);(3)包含略高于已知语言水平的成分(i+1)｡如现有的语言水平是i,可理解的语言输入(comprehensible input)应该是i+1｡“i”指学生所理解语言材料量或学习者当前语言知识状态,“1”指稍多于学生可以接受的数量,也可指当前语言知识状态与下一阶段语言知识状态之间的间隔距离｡只有当学习者接触到语言输入是“可理解的”,才能对第二语言学习产生积极作用｡输入材料的深浅,以学生能够理解为度,过深过浅都不适宜,只有理解了才能习得｡
根据Krashen的观点,理想的输入应具备四个特点:可理解性(comprehension);既有趣,又有关联(interesting and relevant);非语法程序安排(not grammatically sequenced)和要有足够的输入量(i+1)｡可理解性,是指可理解性输入的语言是语言习得的必要条件,不可理解的输入对学习者无用｡既有趣又有关联,指的是输入的语言要有趣并要有关联,这样学习者就可在不知不觉中轻松地习得语言｡非语法程序安排,指的是语言习得重要的是足够的可理解的输入｡
“超文本”(hypertext)这个词语由Ted Nelson 1965年在一次美国全国计算机协会的报告中首先使用｡“超文本”意为“非相续著述”(non-sequential writing),即分叉的､允许读者做出选择､最好在交互屏幕上阅读的文本｡后来,又把它定义为由链接点连接给读者提供不同路径的一系列文本块｡最后实现超文本思想的是Tim Berners Lee,1989年在CERN的互联网上以“万维网”(World Wide Web)的形式出现｡“超文本”包括三个方面:(1)一种电子文本的形式;(2)一种崭新的信息技术;(3)一种出版形式｡后来,又把它定义为“一系列文本块,由链接点链接,给读者提供不同路径”｡[4][5]
胡壮麟对于超文本的定义作了比较通俗易懂的解释:所谓超文本,就是说,显示器上一个屏页上有许多链节点,我可以从一个文本跳到另一个文本｡我要知道这句话怎么念,我只要鼠标一点,声音就出来;我要知道这个词语怎样解释,我只要一点,释义就出来了;我要做练习,练习就出来了;我要做些语法,语法就出来了｡我要扩大我的知识面,我就看到许多参考资料;所以超文本学习将成为学习的主要趋势｡[6]
超文本教学的特征有:(1)大量化:超文本教学的一个最大优势就是能给学生提供大量的信息｡如通过大容量､高度､快速､高速的网络给学习者无限的知识,为进一步学习､研究和使用这门语言打下坚实的基础｡(2)个性化:学生成为主动的探索者,学生学习安排具有主动性,可以根据自己的水平和需要自由选择学习材料､决定学习进度､不断作出调整,这就满足了学生不同层次的个性化要求｡(3)非线性:超文本建立了一种可以用无限多的方式组合､排列和显现学习信息的系统,教材文本的形态的三维立体或四维动态,呈现出非平面､非线性特征｡[7]
二､语言输入理论指导下的超文本教学
教师在语言输入理论指导下进行超文本教学应注意以下几个方面｡
1.可理解性｡根据Ellis & Wells研究证明,儿童习得母语的快慢与接受的语言输入的数量､质量有很大关系｡[8]超文本教学能给学生提供大量的语言输入,输入的信息可得到较多的重复,语境也能在有趣的变化中不断多次出现｡教师应力求在课堂上,教师还应向学生提供的语言输入是可理解(comprehensible)的,教师应不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出,以确保学生对的输入是可理解的｡同时教师应尽可能地向学生提供熟悉､有趣且相关的话题,引导他们利用语境和自己原有的知识来理解输入｡此外,教师还应提供学生在课外得不到的可理解性输入,并帮助他们吸收(intake)｡
2.互动性｡Krashen认为课堂互动(interactive)是为了保证学习者有大量的机会参与信息交流的话语活动,是在课堂中培养成功二语能力的最有效的方式｡[9]掌握语言大语言习得过程既要有语言输入,又要进行语言输出,因为语言学习离不开人与人之间的互动｡教师与学生用英语进行交谈;学生与学生间进行交际活动等,有助于学生对语言的理解与输出｡互动性与个性化学习同时并存,其主要精神是学生通过互动来完成学习目标｡互动学习能提高学生解决问题的能力,使学生同化､顺化外部知识,进行意义建构｡教师作为教学的组织者､管理者,在场与学生对话,通过互动进行意义协商｡
3.情感愉悦化｡Krashen认为语言环境决定语言输入的质量,课堂不仅要向学生提供足够的可理解输入,还应具有一个低情感过滤的氛围,从而有效地促进学生的语言习得｡比如,即使把最优化的语言(i+1)提供给了学生,但是,如果学生的情感过滤器处于很高的状态——学生过分焦虑,语言吸收量还是达不到最大化｡在课堂上教师要容忍学生的错误,保护学生的参与积极性｡根据美国语言学家Selinker的观点,错误是中介语系统相对于目标语系统而言的,而相对于第二语言学习者的中介语(interlanguage)系统则是正确的｡[10]
4.情境化｡在语言输入的过程中,教师应该为学习者提供较为真实的语言使用环境｡如在教学过程中,可根据教学内容开展类似于求职､采访等语言功能性较强的教学活动,旨在使学习者能够置身于模拟的语言环境之中,在某种程度上达到语言习得的效果｡当教学对象的实际水平以及学习需求与开展的这类活动相符合时,其效果会比较明显｡[11]在网络环境下,信息源丰富多彩,组合了文本､图像､视频､声音､动画等一切可以利用的多媒体信息符号形式与介质,拓宽“听说读写”教学的空间,使教学更具直观性､便捷性｡
参考文献
[1] Ong,W.1982.:Orality and Literacy:The Techno-logizing of the Word.London:Methuen
[2] 胡壮麟.大学英语教学的个性化､协作化､模块化和超文本化——谈《教学要求》的基本理念.教学与研究,2004(05).
[3] Krashen S.D.,1985,The Input Hypothesis,London:Longman
[4] Nelson,T.1981.Literary Machines.Swarthmore,Pennsylvania.
[5] Whitehead,J.1996.Orality and hypertext:An interview with the hypertext culture.Online.
[6] 胡壮麟.教学理念的发展.基础教育教学研究,2005(01).
[7] 王红蕾.建构主义视角下大学英语教学的超文本化.山东工商学院学报,2006(10):110-113.
[8] Ellis,R.,&Wells,G.Enabling Factors in Adult-child Discourse.First Language,1980,(1):46-82.
[9] Krashen,S.Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford:Pergamon P,1982.
[10] Selinker,L.1972,InterlanRuaRd.International Review of Applied Linguistics.10
[11] 罗立胜,李子男,葛岚克拉申语言输入说与教学.清华大学学报(哲学社会科学版),2001(4).
(责任编辑白文军)