首页 -> 2008年第6期
工具理性与价值理性视角下的教学评价
作者：潮兴兵 黄天成 魏健宁
一、工具理性膨胀的教学评价
所谓工具理性是指任何的以个人自身利益为目的的世俗活动，把达至目的所采取的手段进行首要考虑、计算的态度。在教学评价中，工具理性所固有的只问工具对于实现目的的功效性、精确性、客观性，而不问目的的合理性及忽略意义和价值的特点，势必将客观现实与主观情感态度区分开，将纯粹事实与价值判断区分开，其最终目的是获得普遍适用的科学知识和技能，进而对学习评价进行干预和控制。
1．效率主义与评价目标的狭窄化
工具理性是一种涉及手段与目标二者关系的理性，它所关心的是选择有效的手段去达到既定的目标，把“效率”作为判定价值的惟一标准。受“惟效率”的价值观影响，人们把教育看成是模式化“学习产品”的社会化大生产，对“产品”的评价已经成为等级的分类，评价目标窄化为学生的学业成绩。由于学业成绩可测量，易于比较，符合了盛行的科学化的潮流。诚然，渗透“效率”激励的评价，确实促进人们对评价的关注，但也容易导致利益至上，造成评价中的伪现象：只重视学习结束后的成绩，而忽视成绩后面人的动机取向和努力程度。
2．量的纯一性与评价尺度的标准化
理性作为人类特有本性的基本表征，既包含抽象思维的类特性，也包含个体思维的差异性。工具理性更多地秉承了共性原则，差异的相对性更多地留在了价值理性之中。由于人们对共性的青睐，把社会中的“有序的和无序的”、“可测的和非可测的”，都纳入工具理性的框架内加以控制，企图把事物“质”的多样性还原成“量”的纯一性。评价者常将预定的教学目标以行为目标的方式来陈述，以求教学效果是否“达标”的数据。评价尺度的“标准化”是工具理性的“胜利”，同时也是课程评价自身走向贫困的起点：一方面，对人生具有终极意义的，但不能用可操作的定义去界定的知识，有可能被排除在评价目标之外；另一方面，评价过分依赖数据的测量，忽视质的探究，缺乏了真实情境下对意志、情感等个人微观因素的理解，不利于评价模式的发展。
3．外在价值取向与评价手段的工具化
工具理性注重强调事物的“外在价值”，即为社会政治、经济、文化等方面服务，其现实表现形式是外在于人的。在教育领域，这种价值观本质特征决定了教育的客体地位，使得教育内在价值（满足人的需要）的取向经过社会选择后外化在外在价值的维度趋于减少。这种“外在价值”的取向使得教学评价穷于应付来自社会的需求，考试代替了其他形式的评价。
4．对象性思维与评价主体的单一化
工具理性的有效运行是以主体对客观事物及其规律的正确反映为基础，具有主、客两分的对象性思维特点。这种思维致力于对经验世界的操作和控制，但同时也容易导致人的主体价值逐渐地迷失。评价“工具理性”的膨胀，使得人们借科学之名而奉行技术至上，刻意追求“价值中立”。评价也就成为一种由理性假设、教育事实资料收集到检验的工具性作用的过程。这种评价看似严守价值中立，只注重事实与科学规范，实际上却充当了教育过程中分类、筛选的技术工具。其结果必然导致评价成为评价者控制被评价者的手段，而不是促进被评价者发展的手段。
二、价值理性回归的教学评价
当前，人们反思人文精神，呼唤人文教育，目的在于批判科技时代由于工具理性的过度膨胀而造成对人性的禁锢。在人文精神的意旨下，价值理性是基于某些价值信条之上，以某种特定的终极立场为依归，具有调动理想自我，从而实现对人行动的导向作用。价值理性是把人的发展看成是社会发展的终极目标，也为现代教学评价规定了新的内容和话语方式。教学评价的价值理性的回归，不仅是现代教育重视人文教育的思想投射到教育评价上的结果，而且是课程特征及其在学校教育中的地位的内在要求，是深化课程改革的客观需要。
1．评价目标：促进人的发展
教育对人的最深切的关注，莫过于促进人的发展，实现人的发展。因为教育本身是生命精神能量的产物：一方面，人类用文字和公式来展现关于社会和自然的诸多定理和规律，集中反映了人类对世界不断的深层次认识。另一方面，这些定理和规律中关于对世界的理解，也反映了人类对诸多现象的描绘和领悟，而这些过程背后有着思想方法的更新和科学探究的过程。因此，教育在引导学生认识世界本质的同时，还应使学生认识科学、技术与社会的密切联系。在不同层面、不同类型的教学评价中，评价者应以学生全面发展为基本的价值取向，突显评价的激励功能。
2．评价对象：面向全体学生
建构主义理论认为，知识是建构的产物，而不是发现的结果，“建构”渗透着人们的主观意趣，其积极意义在于强调人与自然、人与人之间的和谐关系。这种“和谐关系”建立的基础是“面向全体学生”，注重学生的“发展”与“合作”的实现，而不是对学生的控制和甄别。这就是说，评价者要尊重学生的个别差异，允许学生依照自己的兴趣和特长对评价内容作出不同形式的解答。评价者在重视学生个性化的同时，还应倡导学生在评定中的小组合作。教学评价的对象应是全体学生。“面向全体学生”，“一切为了每一位学生的发展”也就成为评价的最高宗旨和核心理念。
3．评价过程：重视结论过程
后现代主义认为，教学活动本身内含着事实与理论、事实与价值、认识与人性的统一，衡量知识的标准不在于它与世界的一致性，而在于其解决问题的有效性。因此，教学评价不是一方对另一方的排秩序、贴标签的单向活动，而是互相赏识，积极交换信息的双向活动。它是一种主体性活动，随着主体的不同而有所不同。评价者应对参与者的不同价值保持敏感，通过解释、理解以及对真实情境的推知，以全面、真实再现评价对象的意志、情感以及心理等个人微观因素。评价的结论是对事物的实态描述，包括评价参与者们基于对评价对象的认识而整合成的一种共同的看法。
三、理性完整态对教学评价的启示
理性完整状态是理性的自然状态，工具理性与价值理性作为事物的两个不同方面，它们的存在原本是完整的，不存在彻底的分化状态的理性。完整的理性要求评价者以辩证的思维方式，全面的、关联的观点认识事物的特征。价值理性的评价与工具理性的评价本质区别在于，在价值判断中多了一种对于价值而言是决定其质的因素：人的需要。因此，教学评价在归还理性的完整状态时，应在正确认识“人的需要”的基础上，建构理性的教学评价，实现评价的科学性与人文性、客观性与主观性的整合。
1．关注个人的主动性活动
从实践论而言，人的本质生成于人的实践活动，价值寓于人的实践活动的对象中。从广义上讲，教学就是人们用理性方法去整理感性材料的过程。这里的理性既指与感性思维活动相对应的概念、判断、推理的思维活动，又指从辨别是非、利害关系上来控制自己行为的自觉能力。因此，评价者应重视学生的主动性活动。
2．关注个人的体验性感受
根据内在价值的表现形式，教学内容的价值形态可分为显性形态（文字、数字形式）和隐性形态（不能以符号形式表示）。长期以来，评价者看重的是教学内容的显性形态，没有把情感体验视为其重要价值，虽然有时也强调学生的情感，但对情感的重视，实际上只是服务于学习的手段。如果说教学活动是立足于物质世界，旨在求“真”，那么精神体验则是立足于精神世界，旨在求“善”。因此，“活动”与“体验”是构成教学评价不可或缺的重要内容。
3．关注评价问题的情境性
教育的价值不仅在于学生在学校情境中的表现，更在于学生解决现实生活中的真实问题的能力。对于评价问题的设计具有真实性、情境性，以便学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力，已成为当今评价改革的一个重要特征。
参考文献
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［7］ 易凌峰．多元教学评价的发展与趋势．课程·教材·教法，1999（11）．（责任编辑付一静）