首页 -> 2008年第6期
专家型教师的形成与个体发展
作者：夏成驹
一、教师的素养结构
1．专业的知识结构
教师应该深入钻研自己所教学科，教师的专业知识一般应具有理论性、基础性、系统性和实用性等特点，以更好地适应教学的需要。一个教师如果经常在教学中显露出对所教学科知识的无知和浅薄，甚至出现常识性的错误，那么他就失去了做教师的基本资格。实践证明，学生或许可以原谅教师的严厉、刻板、甚至教学技巧的缺乏，但却不能原谅他的不学无术。此外，教师还应该注意其专业知识的不断更新，以保持所教学科促进学生发展的教育价值。
2．卓越的教学能力
教师的教学不是简单的重复教材内容，而应对教学内容反复研究，根据教学情况提取精要，合理安排教学重点、难点和教学活动的时间、程序。同时，教师应有多通道教学表达的能力，这种能力是提高教学质量和效率的重要保证，教学信息的传播是通过多种通道完成的，在对教学实际进行全面客观分析之后，要综合考虑所有可以利用的教学条件，准确预见教学过程中出现的问题和教学活动的可能结果，合理决策，制定教学的目标和计划，增强教学的目的性和适应性，有效克服盲目教学带来的低质低效。
二、专家型教师的特点
专家型教师是指具有对教学活动前、教学活动中及教学活动后进行有效调控的能力、教学效果明显的教学人员，这种能力是经过长期的实践和努力得来的。学校不能仅仅使用教师，更要注意促进其成长和发展。要研究和探讨教师历经职前、入职、在职和离职的整个职业生涯的发展过程，积极培养教师。
1．教师的发展阶段
费朗斯·富勒（Ｆｕｌｌｅｒ）等人通过严密的访问和周详的研究认为，教师的发展，呈现如下发展阶段：（1）教学前关注。此阶段是职前培养阶段，教师们仍扮演着学生的角色，对教师角色仅处于想象，因为未经历教学，所以没有教学经验，因此只关注自己。不仅如此，对于任教的教师还抱着观察、评判的态度。在观察初期，往往对教师不表同情，甚至还有敌意；（2）早期生存关注。此阶段是初次接触实际教学的实习阶段，教师所关注的是自己的生存问题，即是否能在这个新环境中生存下来。教师们关注的是班级的经营管理、对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价与同事的肯定、接纳等。这一阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，压力相当大；（3）教学情境关注。此阶段，教师固然还要关心前一阶段的种种问题，但同时也会关心教学上的种种问题。教师较多关注教学所需要的知识、能力、技巧，以及尽可能地将其所学运用于教学情境之中。总之，此阶段教师关注的是自己的教学表现，仍不是学生的学习；（4）对学生的关注。虽然许多教师在实习阶段就能表现出对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，但是不能真正适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学角色压力和负荷之后，才能真正关怀学生。富勒的这一套教师关注阶段理论，尽管不尽完善，但确实反映了教师发展的规律。
2．专家型教师的特点分析
（1）具有高度组织化的专业知识。专家型教师能依据自己丰富而高度组织化了的内容知识来设计自己的教学计划、教学内容；在课堂教学中能巧妙地激发学生学习的动机，有效地组织吸引学生的注意力，引导学生积极参与到认知活动过程之中，同时能利用与自己所教学科有关的教学法知识向学生阐明概念并教给学生一些解决问题的思维策略。
（2）具有强大的教学监控能力。教学监控能力是教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检验、评价、反馈、控制和调节的能力。教学监控能力是教师教学素质的核心，也是专家型教师的一个重要特征。教师一旦具有很强的教学监控能力，就能在教学中充分利用自己的知识和高超的教学技能，灵活地实施教学计划，机智地处理教学中的突发事件，圆满完成教学任务。
（3）具有教学反思的习惯和能力。所谓教学反思，即“主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题并将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”专家型教师一般对自己的教学设计、教学行为、教学方法、教学活动、教学效果等方面都有在课后进行反省的习惯和能力。正是由于专家型教师能不断地反思自己的行为，在反思中不断发现问题，设计解决问题的方案并根据方案组织教学、改进教学，然后解决问题，因此，专家型教师才能在这种不断进行的创造性劳动中有所提高，成为教学专家。而非专家型教师则相反，他们不善于进行教学反思—发现问题—总结经验或教训—解决问题；不善于创造性地从事教学活动，而是凭“经验”进行教学。因此，他们无论教龄长短都不能由“知识型”或“经验型”上升为“专家型”、“学者型”教师。
三、专家型教师的个体发展
1．教师个体发展的内涵
教师的个体发展，其中心是教师的专业成长，即一个终身学习、不断解决问题的过程，一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感，包括教师对所教学科的价值、认知、审美等方面的理念与把握，教育实践能力，教育经验等不断成熟、不断提升的过程。教师个体的发展，是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自主发展，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自主发展的目的。教师个体发展的具体内容包括：专业意识，形成对教师职业意义与价值的认识，对教师职业的社会期望的认识，以及由此而形成强烈的从业、敬业、乐业的动机；专业态度，形成正确的专业态度，即教师的职业道德；专业知识，教师具备从事教育工作所必须的专业知识；专业技能，即从事教育教学工作所应具备的基本技能；专业品质，养成从事教育工作所需要的个性品质。教师的个体发展不论是对于学生，学校以及教师个人而言，都具有重要的意义。教师的创造力与人生价值来自教师个体的不断发展。教师作为独特的生命个体，其发展有着广泛、深厚的内涵：不仅是主动的、充分的、持续的、和谐的与可跨越的，而且也是全面的——既有智慧、能力的增长，也包括精神的愉悦、身心的健康、道德人格的提升。教师是教育发展的第一主角，教师发展是教育发展的中心环节，教育发展的实质是包括教师在内的人的全面发展。教师应树立终身学习的意识与加速职业生涯发展的理念，并表现出强烈的自我专业化发展的需求和愿望。
2．专家型教师个体发展的途径
专家型教师个体发展的途径，主要包括师范教育、新教师的入职辅导、教师的在职培训和教师自我教育。师范教育是教师个体专业性的起点和基础，它是建立在教师的专业特性之上，为培养教师专业人才服务。新教师的入职辅导是20世纪70年代发展起来并被人们所广泛接受的一种促进教师专业发展的指导措施。新教师的入职辅导有一个安排有序的计划，主要是由有经验的导师进行现场指导。教师的在职培训，主要采取“理论学习，尝试实践，反省探究”三结合的方式，引导教师掌握不断涌现的现代教育理论，培养教师研究教育对象、教育问题的意识和能力，并辅之以计算机知识和现代化的教育技术手段。教师的自我教育是教师专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展的最直接最普遍的途径。教师自我教育的方式主要有经常性的系统的自我反思，主动收集教改信息，研究教育教学中的各种关键事件，自学现代教育教学理论，积极感受教学的成功与失败等。
学校在专家型教师的发展过程中，不能把教师当作孤立的个人来看待，而是将其视作群体的一分子来激励，不仅通过内部的个人竞争来刺激工作热情，而且强调通过群体的协作来提高工作效率，这也是教师劳动方式的个体性和成果的群体性所决定的。因此，学校的专家型师资队伍建设必须是团队建设和个体发展的辩证统一。在队伍建设中团队建设与个体发展的关系具体体现为：团队建设与个体发展是互为条件、相互制约的。不存在脱离个体发展的团队建设，也不存在脱离团队建设的个体发展。学校开发教师团队资源，发现教师的特长、发掘教师的潜能、发展教师的创造能力，根据教师的个性特长合理使用，将促进教师的个体发展和职业成熟；同时，教师个体的持续发展、素质的全面提高，也将为教师团队建设目标的实现、特色的创建奠定基础，也将成为学校可持续发展的保证。因此，学校师资建设的目标，应当是实现教师团队建设与教师个体的共同发展。
参考文献
［1］ 潘贤权．新手—熟手—专家型教师教学动机特点研究．教学与管理，2005（18）．
［2］ 王莉萍．专家型教师的特征及其培养策略．甘肃高师学报，2007（06）．
［3］ 董小平．论专家型教师的成长策略．内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（04）．
［4］ 陈丽云．专家型教师：教师成长与发展的目标．成都教育学院学报，2005（04）．
（责任编辑刘永庆）