首页 -> 2008年第8期
家庭早期阅读教育的误区分析
作者：吕 艳 周忠晓
一、对早期阅读的内涵把握不准确
家庭的实践中往往把让儿童识字和文学作品的学习作为阅读教育的主要内容，甚至是唯一内容。家长们往往追求的是通过阅读儿童的识字量有多大，从阅读材料上学到的知识有多少。据调查，84．5％的学前儿童家长把早期阅读等同于识字或书面学习。追其根源是家长对早期阅读这一概念内涵的把握上存在着一定的偏差。这种偏差会直接影响家庭早期阅读教育的方向。
识字与文学作品的学习只是早期阅读教育的一部分内容，而不是全部内容。早期阅读教育应包括幼儿图书阅读经验的培养、识字教学、书写经验的培养。
图书阅读经验的培养应包括让幼儿学会翻阅图书的规则与方式，使幼儿能从画面中发现人物的表情、动作、背景并进而理解故事情节，能知道作家用文字、画家用图画表现表达他所要讲的故事等。
早期阅读教育中也不应只把集中识字作为主要内容，而还应包括让幼儿知道文字的来历，知道文字与口语的对应关系，知道文字构成的一般规律，如汉字“木”字旁的字大多与树木有关等。
书写经验的培养也不应将大量书写作为主要内容，而应包括让幼儿了解汉字的基本框架结构，如汉字分上下结构、左右结构等，让幼儿了解铅笔、钢笔和毛笔的不同要求，还应包括培养幼儿正确的书写姿势等。
广大家长应当树立大阅读观，正确把握早期阅读的内涵，明确识字与文学作品学习只是幼儿早期阅读教育中的一部分内容，一切与书面语言有关的行为都属于早期阅读的范畴。
二、把早期阅读与小学生的阅读相混淆
早期阅读在本质和特点上与小学生的阅读有着根本的不同。家长们常常把早期阅读与小学生的阅读相混淆，认为它们之间没有区别，只是阅读者的年龄不同。在我们进行的调查中，持有这种观点的家长不在少数，所占比例高达63％。
早期阅读是指学前儿童凭借色彩、图像、文字及成人形象的语言讲解，来进行理解以图为主的儿童读物内容的活动过程。早期阅读教育内容不应只简单地理解为是一些书籍，早期阅读教育内容应包括更为广阔的内容，既包括有形的内容，如书籍、书面信息等，也包括一些无形的内容，如文字的起源、汉字的构成规律及与书面语言相关的一切内容，甚至还应包括媒体阅读、环境阅读等。早期阅读内容的多样化正是早期阅读不同于小学生阅读的根本不同。
从方法上，许多家长们也常常将小学生的阅读方法直接搬到了早期阅读教育中，他们往往采取“从下而上”的阅读模式，从教孩子识字作为阅读的开始，把识字作为阅读的开始，然后再到词组、句子、语义。家长们认为似乎离开了识字早期阅读就无法进行。因此，导致早期阅读方法的小学化倾向严重。这样做也许暂时获得了家长们可以看到的直接效果，但从长远看，显然这是以牺牲儿童的阅读兴趣为代价的。
由于汉字是一种表意文字，即通过图形或符号的组合来表达词或词素的意义的文字体系，存在着许多缺点：只表意不表音，不易读出字音；结构复杂，笔划太多。因此，一些心理学家认为，阅读汉语这样的表意文字对儿童来讲可能比学会阅读英语这种表音文字遇到更多困难，对于幼儿来讲并不容易。因此，把握儿童的心理规律，运用适合儿童年龄心理特点的阅读方法，对于汉语的早期阅读是非常重要的。而家长应在阅读教育中遵循儿童的心理具有形象性、情境性、及时性的特点，注重将阅读材料与直观实物形象相结合，并重视儿童早期阅读环境的创设，如家里的家具、墙壁、生活用品与汉字一一对应起来；通过认识自己的名字、了解书信的意义等活动，使儿童初步了解书面语言与口头语言的关系。
三、早期阅读教育目的认识偏差
在我们的调查中，许多家长都认识到了早期阅读的重要性，认识到早期阅读活动的开展与儿童将来的学业成就存在较高的相关，但家长往往错误地认为这种高相关的存在是因为早期阅读中儿童提早开始获取了知识，并因此把早期阅读教育的目的归结为获取更多的知识。这种认识存在着一定的偏差。知识的获取并不能代替能力的形成，培养儿童阅读的基本能力，使儿童成为一个自主的阅读者，这才是早期阅读教育的最终目标。家长应为达到这个目的而努力，把握3～8岁这个儿童阅读能力形成的关键期，为儿童形成自主阅读的基本技能奠定基础。儿童8岁以后就可以通过这些基本阅读能力去进一步形成获取各学科知识和信息。
四、忽视儿童早期阅读的情感、兴趣和动机的培养
在早期阅读教育中，儿童阅读的情感态度起着动力和调节的重要功能。家长应注重培养儿童学习书面语言的兴趣。俗话说：兴趣是最好的老师。如果儿童在缺乏兴趣的情况下来阅读，又怎么可能享受到阅读的快乐，又怎么能达到自主阅读的最终目标。据有关研究表明，很多阅读能力较差儿童的主要问题并不是由于智商低，而是对阅读缺乏兴趣和习惯。而有26．8％的家长认为“儿童喜欢不喜欢阅读不是最重要的”，可见，家长的早期阅读观念应不断进行更新，把让儿童热爱书籍、养成自觉阅读图书的良好习惯、产生对书面语言的好奇感和探索的欲望，作为家庭早期阅读活动的重要内容之一，应为儿童提供丰富的环境，经常进行阅读活动，为儿童提供阅读的榜样，使儿童获得阅读的态度倾向及情感与动机。
五、忽视口头语言的丰富和生活经验的积累
调查中，“你认为儿童的早期阅读能力的形成与口头语言之间有关系吗？”8．6％的家长认为没有关系，56．3％的家长认为关系不大。
书面语言是在口头语言的基础上发展起来的，儿童口头语言的丰富性与语音敏感性直接影响儿童书面语言的认知与理解。因此，家长应利用生活中的一切机会丰富和引导儿童口头语言的发展，为幼儿接触与掌握书面语言奠定基础。
还有很多家长只重视阅读活动本身，往往忽视儿童生活经验的积累，没有认识到儿童的生活经验与儿童的阅读之间的内在联系。古德曼的自上而下的阅读模型，认为阅读的起点是读者头脑中已有的知识，它包括有关外部世界的一般知识及有关语言结构、语言使用的知识，而不是阅读材料本身。这种模型更强调儿童的主动作用，强调有效的阅读并非精确的知觉与辨认所有文字成分，而是选择最少的线索以产生有效的猜测和推理的一种技能。也就是说，在阅读中儿童的知识经验对于儿童理解阅读材料起着重要作用，在整个阅读过程中儿童不是在被动地接受成人或阅读材料呈现给他们的刺激，而是主动地用已有经验进行建构。这种模型同时也告诉我们：对于早期阅读的儿童来说，他们缺乏识别文字的技能，但并不是说，他们就无法进行阅读，而是可以通过不断积累各种经验，增强儿童的阅读理解力。
六、重视阅读活动的开展，忽略阅读过程中的指导
据本次调查，很多家长非常重视亲子阅读，在紧张的工作和生活之余，抽出时间与孩子一起阅读。“每星期至少2次与孩子一起进行亲子阅读活动”的家长78．8％，可见家长们对于早期阅读的重视程度。但“你与孩子进行阅读时经常提问、让孩子复述吗？”54．6％的家长都选择了“没有”，42．3％家长选择“很少”。不少家长是在“孩子提出问题时就进行解答”。可见，家长往往忽略了阅读过程中的指导。
培养儿童基本阅读能力是一个复杂的系统过程，家长在日常生活和阅读活动中利用一定的指导策略，可以有效地提高阅读的识记效果，增强儿童阅读理解力和语言表达能力，有效地促进儿童阅读能力的形成，促进儿童尽早从亲子阅读、分享阅读向自主阅读的过渡，是非常必要的。
如家长在进行亲子阅读时可采用以下指导策略：
反复阅读：根据儿童的年龄不同，采取不同的反复阅读策略。反复阅读可加强儿童对阅读材料的感知与记忆，是儿童对阅读材料的初步加工。
复述：复述是对阅读材料的保持和再现过程。对于年龄较小的儿童家长可首先帮助其建构起复述提纲，目的让儿童对阅读材料进行回忆；年龄较大的儿童家长可让儿童自己建构复述提纲进行复述。
提问策略：这是一种非常有效的创造性阅读策略，家长可根据阅读材料的性质及儿童年龄的不同，进行不同提问，以发展儿童的推理、判断、概括等能力，对阅读材料进行深层次加工。
参考文献
［1］ 周兢．幼儿园语言活动设计与组织．北京：人民教育出版社．
［2］ 张明红．从信息加工心理学的理论看早期阅读的教学策略．学前教育研究，2005（1）．
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［5］ 周兢．论早期阅读教育的几个基本理论问题——兼谈当前国际早期阅读教育的走向．学前教育研究，2０05（1）．
［6］ 陈琦，刘儒德．当代教育心理学．北京：北京师范大学出版社，1998．（责任编辑关燕云）