首页 -> 2008年第9期
“教学即人生”隐喻下的师生关系
作者：赵书超 周 骏
一、教学的隐喻
师生关系与教学目标密切相关，而教学目标的确定则直接取决于教学隐喻。在讨论教学问题时，人们会有意无意地对教学赋予不同的隐喻。隐喻原本是一种修辞方法，即用一事物暗指另一事物，表达方式是Ａ是Ｂ。科学家和哲学家认为，隐喻是横向思维的基本方法，在科学发展中具有重要的作用［1］。
就“教学是科学还是艺术”的讨论，理论界难以达成一致意见。赫尔巴特认为教学是科学，他说：“教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他还应当掌握传授知识的科学。”［2］有些学者并不认同，“根据埃利奥特·艾斯纳的观点，教学主要是感觉和艺术才能为基础，而不是以科学的规划为基础的。”［3］“教学即科学”和“教学即艺术”是关于教学的不同隐喻，对教学有着不同的理解，但它们又同属一个范畴——“教学即职业”，即将教学看作是一项工作或职业。
后现代主义认为，“教学即职业”隐喻不能满足教师和学生作为人的全面发展，相反，压抑他们对人生价值的不断追求。“今日课堂里的孩子们根本就没有时间做做梦，歇歇气，想一想，沉思一下，或学学怎样安静下来，几乎没有找回自己的本来面目的可能性了，因为每寸空间似乎都必须有（教师的）教学干预。”［4］所以他们主张教学应该回归人生的真义，即赋予教学一个全新的隐喻——“教学即人生”，以求通过教学追寻人类共同生活的价值意蕴。沿着这一思想脉络，当代美国著名学者多尔预言说：“在课程新概念之巅，将出现一种对教育秩序的新感觉，以及师生之间的新关系”。［5］
二、几种隐喻下的课堂教学比较
1．“教学即科学”与“教学即艺术”两种隐喻下的课堂教学比较
“教学即科学”，意味着教学应该按照科学的程序和方式展开活动。“教学即科学”意味着教学理应具备这样一些特征：在教学中，教师是主体，学生是客体；教学是教师根据科学的方法去传授知识、塑造学生的过程。相应的，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者；教学具有严格的规范性；课堂目标是“求真”，即认识和传递客观知识的过程；教师核心素质是教学技能；教学内容和教学方式是前定的，不可更改的，教学范式具有极强的封闭性。
“教学即艺术”则强调教学的艺术特征。尽管艺术同样可以是一项工作，但工作的展开倾向于艺术创造方法，即对教学内容进行艺术化加工、对教学形式进行艺术化掌控、对教学方法进行艺术化运用、对突发性事件进行艺术化处理等等。由于艺术化教学关注学生个性差异，学生也被当作教学主体，教师与学生两类主体借助于教学内容（中介客体）进行艺术性交流，其角色转变为艺术家和欣赏者。需要教师不仅具有教学技能，还应具有教育智慧；教学目标倾向于“求美”，更加关注教师的艺术创造和学生审美的主观体验，教学过程充满了创造性；尽管教学内容、教学目标仍明确而不可更改，但是呈现形式、方法等更加灵活，教学范式呈现出半开放的状态。
2．“教学即职业”与“教学即人生”两种隐喻的课堂教学比较
在“教学即职业”隐喻下，师生角色即从业者与顾客；教师素质关注其职业技巧；课堂目标或者“求真”或者“求美”而不“求善”，即忽视学生作为人的核心素质；教学特点停留在“传授知识”的层面，而触及心灵与人性的纯美；教学处于封闭或半封闭状态，阻挡有助于人性升华的课程因素进入课堂。
“教学即人生”隐喻之哲学基础不是二元论而是混沌理论，即从整体思维的方式看待教师、学生、课堂乃至整个世界。这样，课堂中的人际关系更加融洽而和谐，特别是师生地位之平等才真正具有了合理性。师生地位从“主体—客体”转变为“人—人”；师生角色从“从业者—顾客”转变为“自主个体——自主个体”；教师核心素质从“职业技巧”转变为“道德心灵”，由于摒弃了二元对立，“求善”的目标终于在课堂上找到了其位置。教学一改“传授”特征，让教师和学生去主动地、自觉地纯净自己的心灵，相互间实现无提防、无偏见，真诚对话。这样的教学，从形式到内容，从目的到手段，从知识、审美到心灵安顿，一切的一切才有可能是通达的、圆融的，也才是真正开放的。
三、对话关系：基于“教学即人生”隐喻下的师生关系模型
从“教学即职业”到“教学即人生”的隐喻转换，使教学理论的哲学根基脱胎换骨，彻底解决了原有理论中诸多问题的死结，必将使教学活动面临“凤凰涅磐，浴火重生”式的理论重建。
1．师生关系性质从“公众关系”走向“私人关系”
公众关系指人们基于各自公众身份（如“师”、“生”称谓下）所结成的正式、公开的社会关系。私人关系是基于私人身份（如“张三”、“李四”称谓下）所结成的非正式的、非公开的社会关系。所以，私人关系更利于交流，免除了公众关系中的“自我封闭”，回归个人自然、真实状态下的“本真”面貌。“与一个已找回自身的人在一起，我们感到被理解了，被发现了”［4］，这样，便最大限度地摆脱了公开身份所造成的人际隔阂和交流阻碍。
2．教学结构从“授予”走向“互惠”
从公众关系走向私人关系的过程中，师生关系的架构及开放性也发生了变化，从“授予”的单向度转为“互惠”的双向度。学生和教师不再受身份规范的束缚而充分发挥自己的能动性，在教学互动中，不仅教师指导学生，学生也会给教师启发。这样，“教学即人生”的人生发展和生命意义的拓展就不再仅仅是学生一方，也容纳了教师发展的内涵，教师开始从“燃烧自己，照亮别人”的悲剧人生走向“教师与学生相互照亮”的幸福人生。
3．关注焦点从“倾心共性归纳”走向“审思个性关联”。在“教学即人生”的隐喻下，教师一改把学生当作“复数形式”看待，从“倾心共性归纳”变为“审思个性关联”。因为“作为教师，不了解学生的故事，便不可能深入学生的心灵并有效地教学生”［6］。教师目光转向聚焦学生个体，力求看到一个个活生生的学生，发现其现实存在及单个人之间的相互关联。这需要教师勇敢面对每个学生，敞开胸襟并勇于面对自我尤其自身的“污点”。
4．教师修养从“身份欲望”走向“本真状态”
社会多元化使“身份构造一直在改变，更具包容性”［4］，但无法避免“身份依然与强烈的身份欲望连在一起”［4］。所以，需要教师从内心去修养自己，不断清除身份欲望。这就要求教师对支撑我们做人的基本理念保持清醒，以开放的、简单的心态去面对人生，努力使自己回归到“本真的状态”之中。
四、对话师生关系的建构
对话师生关系的形成，需要教师与学生从多方面做出努力，尤其处于引导作用的教师，需要采取如下一些有效的策略。
第一，秉持整体结构观。用混沌理论即整体的、联系的、结构的观点看问题，讲究关联性、生态论、谦逊、对话性等特征。“其出发点是，生活始终拥有其整合性，在我们就这个世界发话之前，该整合性就已经存在在那儿了。”［7］而不是将人与自然，甚至教师与学生，人为地划分为主体与客体。
第二，葆有开放的心态。面对不同的学生，教师都应该尝试着去接纳他（她），与他（她）们共同分享现实。要做到这一点，要看“我”有无能力去“保持心静，懂得上帝”［8］，用纯真、开放和宽容的心态迎接世界、接纳万物。
第三，学会融入世界。“不要与它斗，……说得更明白些，就是让我们的所作所为更加与世界的现实协调起来，与世界自身的本质和谐一致。”［4］具体说就是，应该勇于面对自我和世界，在遇到“每个转折，每件事物，每个思想、感情、概念，每个人”的时候，都能不断纯净自己的心灵，尝试包容一切，尝试与周遭的世界融为一体。
参考文献
［1］ 郭芙蓉．隐喻的科学方法含义．江西教育学院学报（社会科学），2001（4）．
［2］ ［德］赫尔巴特著．普通教育学·教育学讲授纲要．李其龙译．北京：人民教育出版社，1989．
［3］ ［美］阿伦·Ｃ．奥恩斯坦等著．当代课程问题（第三版）．余强主译．杭州：浙江教育出版社，2004．
［4］ ［加］ 大卫·杰弗里·史密斯著．教学中的身份、自我与他人：东西比较探索．全球化与后现代教育学．郭洋生译．北京：教育科学出版社，2000．
［5］ 转引自［美］威廉Ｆ派纳等著．理解课程．张华等译．北京：教育科学出版社，2003．
［6］ ［加］大卫·杰弗里·史密斯著．教师教育作为一种形式的话语：教学对话中公众与私人关系．郭洋生译．全球化与后现代教育学．北京：教育科学出版社，2000．
［7］ ［加］大卫·杰弗里·史密斯著．现代主义、后现代主义与教育的未来．全球化与后现代教育学．郭洋生译．北京：教育科学出版社，2000．
［8］ 见《圣经：旧约》中的《诗篇》，第46章第10节．
（责任编辑孙晓雯）