首页 -> 2008年第9期
传统语文教学重视诵读法的深层理据
作者：赵维森
传统汉语教学的一个显著民族特色是对诵读教学法的格外重视。这里所谓的诵读，与现代语言教学（包括外语教学）中所强调的诵读的含义、功能不同。现代语言教学中强调诵读，是指在理解语词、句篇意义的基础上，通过反复诵读，达到培养语感、积累丰富的语言材料等目的，其教学程序是先教后（诵）读。而传统汉语教学强调的是先（诵）读后教，甚至只读不教；而且，诵读的意义不仅为了培养语感、积累语言材料，更在于通过反复诵读，达到感悟、品味从而理解语篇意义的目的。这一教学思想集中体现在“读书百遍，其义自见”的信条中。
“读书百遍，其义自见”最早由三国时魏国名师董遇提出。《三国志·魏书十三》记载：“侍中董遇好学，避难采薪负贩，常挟经书，投闲习诵，人从学者，遇不肯教之，云先读书百遍，而义自见。”中国古人所谓读书，多数情况下是指诵读，因此，“读书百遍，而义自见”实际上强调的是“诵书百遍，其义自见”，即在反复吟诵的过程中，通过对词汇语音的感知体味，获得对文本意蕴直觉顿悟式的领会。
其实，“读书百遍，其义自见”的思想早在先秦就已有之，如荀子说：“诵数以贯之，思索以通之。”即通过反复诵读达到对文章融会贯通的领悟效果。后来，这一思想成为更多文人学士的普遍经验与共识。如朱熹反复强调“讽诵”时说：“诗须是沉潜讽诵”；“看诗不须着意去里面分解，但是平平地涵泳自好。”而苏轼论读书的名句“故书不厌百回读，熟读深思字自知”更为人们所熟知。清人贺贻孙在《诗筏》里也说：“李、杜诗，韩、苏文……反复诵至数十百过，口颔涎流，滋味无穷，咀嚼不殆乃自少至老，诵之不辍，其境愈熟，其味愈长。”沈德潜也有同样的体会：“诗以声为用也，其微妙在抑扬抚坠之间。读者静气按节，密咏恬吟，觉前人声中难写，响外别传之妙，一齐俱出。”曾国藩也说：“非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”现代黎锦熙、朱自清、周振甫、蒋仲仁等著名语言和汉语教育家，都特别强调汉语教学中的诵读教学法。可见，“读书百遍，其义自现”是传统汉语教学史上的共识，是汉语教学最显著的民族特色。
二
“读书百遍，其义自见”的理据何在？我以为其全部奥秘隐藏在汉语独具的词音形式里。正像汉字始终没有超越象形表意的生成机制一样，汉语和汉字都是我们的祖先“仰观于天文，俯察于地理”的认识成果，都采取了通过捕捉概括世事万物的直观形态，并以模拟这种直观形态为能事直接给事物加以命名的方法。所不同的是，汉字用类似于事物的外形特征的视觉符号为能指形式来表征所指，而汉语用类似于事物的自然声音的听觉符号为能指形式来指称对象。所以，汉语的发音特征与所指称物的自然音韵之间具有一种象拟的关系，即语音在作为一种符号指涉一般概念意义的同时，还携带着事物最原始的自然声韵及其由此折射出的事物的种种特征。
对汉语词音与意义之间的内在关系，中国古代许多语言学家都有过不同程度的认识。宋代的王圣美则明确提出汉语词音具有表意作用，他说：“古之字皆从右文，凡字其类在左，其义在右，如木类其左皆从木。所谓右文者，如戋，小也，水之小者曰浅，金之小者曰钱，歹着小者曰残，贝之小者曰贱，如此之类皆以戋为义也。”随着人们对汉语音义一体关系的进一步认识，到了清乾嘉时期，因声求义的方法应运而生。为什么可以循声以求义？就是由于声中有义，声义一体。乾嘉学派由于抓住了汉语编码的这个“纲”，因而使音义关系的研究跃上了一层新台阶。戴震曰：“训诂音声，相为表里。”王念孙则云：“窃以训诂之旨，本于声音，故有声同字异，声近义同，虽或类聚群分，实亦同条共贯。譬如振裘必提其领，举网必擎其纲。故曰本立而道生，知天下之至啧而不可乱也。此之不悟，则有字别为音，或望文虚造而违古文，或墨守成训而少会通，易简之理既失而大道多歧矣。今则以就古音求古义，引申触类，不限形体。”
对于汉语的象声表意机制阐述较为全面系统者，当属现代学者申小龙和盛谏先生。申小龙在前人论述的基础上，进一步阐释了汉语音韵的人文理据性及其丰富的表现形态。而盛谏先生在其专著《语音象征与语言》中，从音韵学、心理学、生理学出发，结合大量中外语言实例，对语音的理据性作了充分有力的论证。可谓目前为止大陆学者对语音的理据性研究的最有影响力的成果。
三
正因为汉语词音具有直接表意的功能，所以，人们在诵读汉语文本的过程中，即使脱离文本语词概念意义的导引，仅凭这些语词在诵读时的音韵特征，就可以获得对全文或个别语句的情感韵味的总体把握。可见，“读书百遍”，“其义”之所以能够“自见”，正是由于人们每诵读一遍，即可获得一次对词语音韵所象征的情景对象、韵味含义的真切体会，诵读遍数越多，体会越真切，领悟越深刻，韵味越深长。
下面，通过几个实例的分析说明之。
岳飞的《满江红》是一首用词音综合象征人物情态、环境特点甚至抽象情感的优秀词作：“怒发冲冠，凭栏处，潇潇雨歇。抬望眼，仰天长啸，壮怀激烈……”词中直接表现人物情感意志的语词如“怒”、“怀”、“恨”的语音都从喉咙深处流出，伴随一定程度的胸腔共鸣，与忧愁悲愤的情感寓藏并发自心灵深处之情意相符；“激烈”突出情感的强烈，故发音时气息虽有双齿的合并抗阻，但仍然用力挤出；“空悲切”之“悲”，发音轻弱而短促，正如人因悲痛而几乎说不出话来。“潇潇雨歇”中“潇潇”状风雨交加，“歇”音微而短，状事物的运动渐渐停息。由“潇潇”而“歇”的词音流动，使人感受到风雨交加到渐渐停息的过程。而最能表征词音象征功能的是表现人物情态动作的语词音韵。如读“冲”时，气流从口中用力喷出，使人感到怒气冲天，仿佛要把帽子都掀掉。人凭依时的身体重量主要靠地面支撑，对凭依之物只是稍稍依偎，故“凭”音轻盈。“抬”、“仰”是向上的动作，且要克服一定的下沉阻力，所以音量宏大，声调上扬。“望”的视野辽阔，故发音时口型大，口腔内空无阻拦。总之，通过对以上具有象征意义的语词音韵的诵读体会，不仅使我们对诗人所处的骤雨初歇后的亭台环境、凭栏远望仰天长啸的情态形象以及重愁迭恨悲愤交加的浓郁情感，获得了比一般意义上的阅读理解更深刻的体会；而且因诵读伴随气息、口腔、喉咙、胸腔、面部表情等多种生理体能上的运动，所以，在某种程度上说，诵读的过程就是对作者创作时的特定时空背景，他的一喜一怒、一颦一笑、一举一动，乃至他的心跳、呼吸、哽咽等内在细微的情感涌动所作的身临其境的重新体验。这种体验之深刻、真切，对读者心灵的震撼力量，是诗歌词语一般概念意义所引起的联想体验所无法比拟的。
在更多的古代诗歌中，不仅语词的音韵特征恰如其分地投射出对应语词所表征的情境物象和情感意蕴，而且往往由众多语词的音韵共同形成一种具有统一风格的音韵旋律，从而对整个作品或局部作品所表现的整体情境物象和感情意蕴起到有力的烘托作用。在一首诗中，组织发音相同或相近的词语共同象征一种情思或特定的情景，这在韵脚的选择安排中体现得最为突出。由此我们发现，对韵脚的选择安排，决不仅仅是为了音韵的和谐悦耳，而且还有使韵脚的词音具有象征不同情感意蕴和诗体风格的功能。例如唐代诗人崔灏抒发思乡怀古愁情的《黄鹤楼》：“昔人已乘黄鹤去，此地空余黄鹤楼。黄鹤一去不复返，白云千载空悠悠。晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲。日暮乡关何处是，烟波江上使人愁。”其中“楼”、“悠”、“洲”、“愁”等韵语就都具有词音悠长徐缓和厚重深沉的特点，与作者抒发的绵绵幽情和对人事沧桑的沉重感慨情愫是如此地吻合。然而杜甫以欣喜心情写下的《闻官军收河南河北》，所用的韵语就洪亮而奔放：“剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳。却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂。白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡。即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳。”其中“裳”、“狂”、“乡”、“阳”发音时气流通畅、粗旺，词音洪亮、辽阔、有力，从而使作者听到喜讯后的兴奋、豪迈、澎湃之激情得以充分地烘托。
这种基于词音、韵脚特征相同或相近而形成的具有不同风格的音韵旋律，与音乐中的不同调式和曲式具有相似的风格和功能。有的洪亮、强劲、欢快，如音乐中的Ｃ大调，适宜于象征诗人激昂、奋发、达观的思想情感（如上引《闻官军收河南河北》）；有的舒缓、沉郁、幽深，如音乐中的小调，适宜于象征思古的幽情和缠绵悱恻的情思（如上引《黄鹤楼》）；有的轻柔、细微、空灵，如音乐中的小夜曲，适宜于象征清新、明丽的环境和诗人恬淡的情趣（可以王维《山居秋暝》为例体会）；有的雄浑、开阔、悠长，如音乐中的交响曲，适宜于象征阔大的气象或迷朦深远的境界（可以孟浩然《望洞庭湖赠张丞相》为例体会）。
汉语本就是以这种音义同构的音律形象，声情并茂地阐发诗文意韵的。这就使构成其文本符号系统的汉语具有了双重的表意功能：既通过语言的一般概念意义写物抒情，又通过词音的象征功能象征对象的情景意韵特征，使人对诗文意韵的把握领会既可以通过词语概念由抽象到具体的想象转换而获得，又可以通过对词语音韵的直接感知而获得。明乎此，不仅有助于我们更加重视诵读在汉语教学中的特殊意义，从而更加自觉地在汉语教学中实施诵读教学法，而且对于构建独具汉民族特色的汉语教学理论具有重要的意义。
（责任编辑孙海燕）