首页 -> 2008年第9期
言语失误理论视角下的言语输入模式探索
作者：吉少丽
一、言语失误的分类
据Ｃｌａｒｋ等人的研究和归纳，言语失误一般分成无声停顿、有声停顿、重复、重复性开始失误、不重复性失误、改正、感叹词、口吃和失言。停顿又分为无声停顿和有声停顿。失言是学生在进行英语交际时经常会出现的言语失误。失言可分为很多种。按照弗罗姆金的归纳，失言可分为音素提前、音素延续、音素简化（也叫省略）、误派生、倒置、错用单词和音素混合，［1］而Ｃａｒｒｏｌｌ则提出了以下8种常见失言的类型［2］（括号里为正确形式）：
二、导致言语失误产生的原因
在言语产生的过程中，结构主义语言学和行为主义语言学认为，大脑内固有的母语知识结构和认知结构系统相当庞大，学习者习惯性地用母语进行所要表达内容的组织，成形之后再将语料翻译成英语形式，通过口语通道将其表达出来。例如，对于“Ａｒｅ ｙｏｕ ｃｏｍｉｎｇ ｔｏ ｍｙ ｂｉｒｔｈｄａｙ ｐａｒｔｙ？”这样的提问，有中国学生回答为：“Ｏｆ ｃｏｕｒｓｅ．”按照汉语思维，该学生的意思是：“Ｙｅｓ，ｉｎｄｅｅｄ！”或“ｉｔ ｇｏｅｓ ｗｉｔｈｏｕｔ ｓａｙｉｎｇ．”但在英语中“ｏｆ ｃｏｕｒｓｅ”也可以用来表示加强语气的肯定，即意思是“不言而喻”。对于寻求信息的询问答以ｏｆ ｃｏｕｒｓｅ，本族语者很自然地会从“不言而喻”这个意义来理解，也就是“Ｗｈａｔ ａ ｓｔｕｐｉｄ ｑｕｅｓｔｉｏｎ！”这样套用汉语表达方式的结果就造成了对对方的冒犯，对交流会产生很大的影响。
另一种情况下，即目标语言材料相对简单，或者学习者水平较高，英语知识结构和认知结构已经成熟，母语知识结构和认知结构的作用将会相对弱化，学习者可以直接利用英语知识结构和认知结构对目标材料进行分析、组织，直接在英语知识结构和认知结构的作用下通过口语将自己的见解和意见表达出来。但由于心理、情绪等其它因素的影响，其母语知识结构和认知结构仍然不可避免地在无意识的情况下影响说话者的表达。［3］
其二，由于东西方人长期生活在不同的文化环境中，其立场、观点及对问题的看法都有一定的文化视角，对于同一种社会现象会有截然不同的看法，对于同一个问题可能得出不同的结论，这就是文化干扰现象。言语交际受文化因素的制约，如果双方在交际时不考虑对方的文化背景而脱离社会存在、价值观念和文化取向，就容易造成误解，产生文化冲突，进而影响交际的正常进行。一些动植物的名词比如ｄｏｇ，ｏｗｌ，ｒｏｓｅ，ｐｉｎｅ，ｐｌｕｍ和汉语中的“狗”、“猫头鹰”、“玫瑰”、“松”、“梅”理性意义一样，但比喻意义和联想意义均不相同，甚至有的相反。如英语中有ａｓ ｗｉｓｅ ａｓ ａｎ ｏｗｌ（像猫头鹰一样聪明）这样的说法，表明西方把猫头鹰当作智慧的象征，然而中国人怕看到猫头鹰或听到它的叫声，认为碰上它要倒霉，汉语中的“夜猫子进宅”意味着厄运将至。
三、言语失误理论视角下的言语输入模式
如前所述，虽然英语和汉语在语音、词汇、语序和语法等方面都存在巨大差异，但由于汉语的思维方式在中国交际者头脑中已经根深蒂固，在言语输出时很容易受到母语的影响，发生言语失误现象。要减少母语干扰，防范言语失误现象的发生，应采取如下言语输入模式：
1．进行大量的，高质量的、可理解性输入
通过大量的言语输入，使丰富而标准的外语占据大脑，并通过使用达到自动化，以抵制母语负面影响，增加母语的正迁移作用；通过输入，吸取大量的英语文化特有的语言表达形式，了解两种语言不同的思维方式，尽可能不用汉语的习惯勉强地套在英语的表达上，克服汉语思维及表达习惯的影响。要让交际者有足够的言语输入，通过听觉和视觉大量感知语言材料，对输入内容进行消化吸收，内化到已有的知识结构中，最后将贮入的语言材料和知识重新组织，在新的交际情况下以口头或书面形式表达出来。
根据Ａｕｓｕｂｅｌ的认知同化理论，可理解性输入指的是与学习者认知结构中的知识相关的输入。认知结构是指学习者现有的所有的知识内容和结构。学习者接触到新的语言材料时，会调动学习的积极性，在现有水平和相关语境的帮助下理解其中所含的内容，进行消化、吸收。对学习者来说，重复容易的材料是必要的，但重复多了又极其枯燥、收效甚微。太难的语言材料难以让大多数学习者突破障碍，也不会有太好的收效。输入的语言应该是准确的、规范的，具有示范性和典型性，便于学生了解其特征，在理解的基础上熟记、模仿、套用、内化为自己的语言［4］。只有为大脑提供适合加工处理的语言材料，经过理解、吸收，促进言语输出，才能减少言语失误的发生。
2．重视课堂输入形式
克拉申认为，非正式的、真实的、自然的语言环境要优于正式的课堂语言环境。这是因为前者能够给学习者提供大量的输入，然而，目前我国的外语语言环境相对而言比较缺乏，语言输入渠道有限，这就使课堂教学成为学生获得语言输入的主要源泉。外语教学的具体实施过程主要在课堂，教学大纲及教材中的指导思想和要求，只有在课堂上才能得到具体的体现，课堂是教师和学生交流的主要场所，是教师控制学生情感因素、协调学生学习行为、保证语言输入质量的主要地方，同时也是学生获得主要的目的语输入，如教材内容、教师语、同伴语等的重要场所。因此，无论在传统的外语教学法还是在一些最新的外语教学方式的主张中，课堂教学都是特别强调的教学环节，［5］所以，应重视课堂输入形式。
为了正确引导学生参与到课堂语言输入活动中，教师首先要搞好课堂教学设计，在课前确定好教学目标、教学方案及教学策略，合理安排课堂输入的内容和节奏。第二，教师必须从各方面了解学生，分析学生的需要，正确估计学生对教学活动的参与能力。第三，教师课堂输入的内容应密切结合学生的生活实际，捕捉学生感兴趣的时事新闻、科普知识、社会热点等话题对学生进行语言输入，以激发学生吸取信息、增强交际的欲望和兴趣。据调查，爱情、音乐、体育、校园生活、广告、时事新闻、科普知识、社会热点等都是大学生感兴趣的话题。对这些话题，他们想读、想听、想说、想写。正是这些“想”使学生们有了参与各种课堂内外语言实践活动的兴趣和愿望，有助于语言的输入变为学生的吸入。在教学实践中，教师适时地选择输入材料作为教材的补充，会收到良好的效果。如随着奥运盛会的临近，对学生进行奥运知识的传播会使学生产生浓厚的兴趣。
3．拓宽教师输入渠道
考虑到外语教学的特殊性，教师的课堂语言输入中所包含的信息量要充足，语言功能要丰富，为了给学生提供大量而自然的输入，教师首先要获得更大的输入。可以从多种渠道获取富有时代感的信息，如大量地阅读、听广播、看电视等。如果没有教师大量的有目的的自我输入，博采众长，去粗取精，多元综合，活化语言，就谈不上外语教学的综合社会实践。［6］只有这样，教师的水平才得以提高。王才仁教授在《英语教学交际论》［7］中指出：“英语教学是综合性的社会实践”，作为语言信息主要输出者的教师，应增强时代紧迫感，积极进行自我输入，才可能为学生提供可理解性输入。
参考文献
［1］ Ｖ．Ｆｒｏｍｋｉｎ．Ｅｒｒｏｒ Ａｎａｌｙｓｉｓ ａｎｄ Ｉｎｔｅｒｌａｎｇｕａｇｅ．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，1981．174．
［2］ Ｄａｖｉｄ Ｗ．Ｃａｒｒｏｌｌ．Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ ｏｆ Ｌａｎｇｕａｇｅ．北京：外语教学与研究出版社，2000．326．
［3］ 杜洪波，向晓红．英语言语失误的认知因素和心理机制．阿坝师范高等专科学校学报，2007（9）．
［4］ 王玉晓．论语言输入与外语习得．安阳师范学院学报，2005（4）．
［5］ 束定芳，庄智象．现代外语教学．上海：上海外语教育出版社，1996．
［6］ 孙军秀．捕捉输入机会优化语言输入促进语言吸收．语文学刊（外文版），2006（2）．
［7］ 王才仁．英语教学交际论．南宁：广西教育出版社，1996．
（责任编辑陈国庆）