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“单词听写”教学策略探究与反思
作者：卢军羽
“单词听写”是英语教师检验学生词汇学习效果的一种词汇教学策略，通常做法是，教师大声读出一个单词的发音，学生根据语音提示，通过语音听辨和词汇提取的心理过程，拼写出单词，并注明汉语意思。因此，“单词听写”大致经历了语音听辨和词汇提取两个过程。桂诗春（2000）指出，语音听辨经历了三个阶段，即听觉阶段（ａｕｄｉｔｏｒｙ ｓｔａｇｅ）、语音阶段（ｐｈｏｎｅｔｉｃ ｓｔａｇｅ）和音位阶段（ｐｈｏｎｏｌｏｇｉｃａｌ ｓｔａｇｅ）。在“单词听写”的过程中，学生先把听到的声音信号（来自教师大声读出英语单词的发音）分析为声学提示（ａｃｏｕｓｔｉｃ ｃｕｅｓ），并存放在听觉记忆里，然后把声学提示集中起来辨认出一个个音素，并存放在语音记忆里，最后参照英语对音段的制约，对语音阶段的辨认进行调整，从而确定单词的语音形式。在单词听写的过程中，教师一次读一个单词（往往会重复数遍），声音尽量清晰洪亮，并且教读单词一般为同一个教师，语音的“缺乏不变式”问题对单词听辨的影响大大降低，这样就保证了听觉阶段语音提示的足够强度和有效性，学生只要在平时模仿教师的单词发音反复颂读和记忆，就能准确地听辨出单词的初步语音形式。
语音听辨成功后就进入了词汇提取阶段。心理学家按照信息的处理过程和保存时间长短将记忆分为三类，即感觉记忆（ｓｅｎｓｏｒｙ ｍｅｍｏｒｙ）、短时记忆（ｓｈｏｒｔ－ｔｅｒｍ ｍｅｍｏｒｙ）和长时记忆（ｌｏｎｇ－ｔｅｒｍ ｍｅｍｏｒｙ）。心理学实验表明信息停留在感觉记录器中的时间非常短（只有半秒到一分钟），短时记忆存储的信息非常有限（只有7±2个项目），因此，单词听写时绝大多数词汇提取是从长时记忆中完成的。心理语言学家把储存在长时记忆中的词汇知识称为心理词库（ｍｅｎｔａｌ ｌｅｘｉｃｏｎ）。Ｃａｒｒｏｌｌ（1994）指出，心理词库中词项的心理表征由语义表征、语音表征、形符表征（ｏｒｔｈｏｇｒａｐｈｉｃ ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ）及其他相关信息组成。心理词汇的组织结构仍然是语言学家一直争论探索的课题，但众多的心理语言学实验表明：语义是心理词汇的中心组织原则（桂诗春，2000）。取词是从心理词汇中激活某一词项心理表征的过程，而拼写则是将词项的心理表征外化为书写形式的产出过程（肖旭月，2001）。在单词听写过程中，英语教师的高质量语音刺激激活了目标词项的语音表征，然后由语音表征激活其他表征和信息。根据肖旭月（2001）的研究，取词过程中词项是成组激活的，会出现近似干扰现象，包括近义干扰、近形干扰和近义干扰。因此在听写取词过程中，在语音刺激下有可能几个语音近似的词同时被激活，这时如果要确定拼写形式，必须借助语义表征，即进行音义融合，也就是说，单词的语义表征是先于形符表征被激活的。音义融合后，学生再根据英语的标音规则，使用恰当的投射原则将目标词项的语音表征转化为形符标记，即进行音形转换，从而完成拼写产出。
由此，我们可以得出单词听写时学生听辨取词过程模型示意图。
由上述分析可以看出，影响单词听写听辨取词成功与否至少有一个关键性的节点，即音义结合。因为没有音义结合，就无法确定语音的最终形式，也就无法进行音形转换，或转换错误，导致不能成功地完成形符产出。
二、“单词听写”教学策略的反思
语言学界和英语教师已达成共识，掌握一个英语单词，仅了解其读音、拼写和汉语意思等这种简单的对应关系是远远不够的，还必须掌握词的语法知识（如派生形式、词性等）、词的语用知识（如上下文意义、使用场合等）、词的语义特征（如词的多层意思、深层含义、感情色彩等）、词的搭配关系等（Ｈａｒｍｅｒ，1990；Ｃｏｈｅｎ，1990）。据此，有的学者（杨林云，1999）提出词汇教学要“质”和“量”并举，重点培养学生的词汇能力。然而，“单词听写”只检查学生对单词拼写和在单词表中相对应的汉语意思的记忆情况，这势必会使学生形成学习一个词汇只须了解其“读音＋拼写＋汉语意思”的错误观念和养成死记硬背的习惯。从中国学者所做的调查就可以看出，这种担心正在成为普遍的现实。例如，李莉和任长惠（2001）调查发现“45％的学生认为一个单词只要在听写中能拼写出来，看到时能知道其中大概意思就算掌握了”；吴霞和王蔷（1998）的调查分析显示：学生最不受欢迎的是死记硬背，但认知策略中具体的死记硬背却仍然被广泛使用；而吴丽林（2001）的个案调查更值得深思：研究者经过长期考察发现，有两位学生在单词听写中成绩一直较差，但翻译、作文等语言应用性活动中表现较出色。研究者从学习态度及词汇学习策略上进行了深入的分析，得出他们不善于学习词汇的结论。笔者认为这难以令人信服。试想，一个不愿学英语和不善于运用词汇学习策略的学生怎么可能有较突出的语言应用能力？难道语言应用能力不是建构在扎实的词汇知识的基础之上的吗？问题恐怕出现在词汇检测手段和教学手段本身——“单词听写”（至少是一个重要因素）。
语言的连接主义模型认为，在言语听辨取词的过程中，词项是直接提取的，许多信息（如上下文信息、语义信息、词频等）都可用来提取目标词。词汇发生模型（Ｔｈｅ Ｌｏｇｏｇｅｎ Ｍｏｄｅｌ）也明确指出，词汇提取有两种方式：知觉输入和语境信息，并且如果知觉输入和语境信息同时，单词就会很容易被识别。单词听写时，学生只有知觉输入（即语音提示），没有上下文及其他相关信息，这无疑会影响心理词汇的提取。一方面，如果学生采取“死记硬背”的词汇学习策略，即通过反复大声朗读单词表中的词汇信息（读音、拼写和语义），那么，单词的语音、拼写和语义等简单的一对一关系会在大脑中建立起暂时的神经联系（即在音义融合这个关节点上，不大会受语音近似的干扰），再加上“近现率效应”（学生为了应付考查，在听写前数十分钟甚至更短的时间强记单词表的现象很普遍），这部分学生能够轻松地提取出目标词；另一方面，如果学生采用了制定计划、自我监督、自我评价等词汇学习的管理策略（可能与英语教师的不同步）和其他各种认知策略（如通过上下文、广泛阅读、归类、联想等）来学习词汇，那么就容易出现提取困难。例如，如果学生习惯于在上下文中学习词汇，那么在他的心理词库中词项的心理表征除了语音表征、语义表征和形符表征外，还有与之有关的信息如上下文、句法特征等，当这些信息缺损时，必然会影响词汇提取；如果学生善于运用联想和归类策略学习词汇，将语音相近的词汇归聚在一起记忆，那么根据近似干扰规律，在仅有语音提示的单词听写中，就会发生近音干扰现象，不能成功地进行音义融合，从而导致提取困难或错误提取。
言语听辨和词汇提取理论分析表明，“单词听写”只考查学生对词汇“形”、“音”、“义”的简单一对一关系，长此以往就会助长学生“死记硬背”，只对单词进行浅层记忆的不良词汇学习习惯，从而挫伤学生运用词汇学习策略（包括元认知策略和一般认知策略）加强词汇深度和广度学习的积极性，是造成当前英语教与学“费时低效”的原因之一，教师应该尽早摈弃“单词听写”这一词汇教学策略。很多学者研究表明，合理运用上下文是一种非常有效的词汇学习策略。如，吴霞、王蔷（1998）调查发现“在认知策略上差异最大的是：优生比差生更倾向于通过运用和在上下文中学单词，在上下文中学习被证明是最有效的学习策略，而死记硬背则效率最低”；Ａｈｍｅｄ（1989）认为好学生倾向于在上下文中学习词汇。因此，教师在选择词汇教学策略时，应该重点考虑如何培养和鼓励学生利用和运用上下文学习词汇的习惯，只有这样才能使词汇“教”与“学”相互促进，实现良性循环，最大程度提高教学效果。
参考文献
［1］ Ａｈｍｅｄ，Ｏ．Ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ．Ｉｎ Ｐ．Ｍｅａｒａ（ｅｄ．）．Ｂｅｙｏｎｄ Ｗｏｒｄｓ．Ｐａｐｅｒｓ ｆｒｏｍ ｔｈｅ Ａｎｎｕａｌ Ｍｅｅｔｉｎｇ ｏｆ ｔｈｅ Ｂｒｉｔｉｓｈ Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ，1989．
［2］ Ｃａｒｒｏｌｌ，Ｄａｖｉｄ Ｗ．Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ ｏｆ Ｌａｎｇｕａｇｅ．Ｂｅｉｊｉｎｇ：Ｒｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｐｒｅｓｓ，2000．
［3］ Ｃｏｈｅｎ Ａ Ｄ．Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｎｅｗｂｕｒｙ Ｈｏｕｓｅ，1990
［4］ Ｈａｒｍｅｒ，Ｊｅｒｅｍｙ．Ｔｈｅ Ｐｒａｃｔｉｃｅ ｏｆ Ｅｎｇｌｉｓｈ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｌｏｎｇｍａｎ，1990．
［5］ 吴霞，王蔷．非英语专业本科学生词汇学习策略．外语教学与研究，1998（1）．
［6］ 桂诗春．新编心理语言学．上海：上海外语教育出版社，2000．
［7］ 李莉文，任长惠．大学英语词汇习得及对教学的启示．外语与外语教学，2001（6）．
［8］ 吴丽林．英语学习者词汇记忆差异个案研究．外语教学与研究，2001（3）．
［9］ 肖旭月．语音表征在取词拼写过程中的作用．外语教学与研究，2001（6）．
［10］ 杨林云．大学英语精读词汇教学调查与分析．外语与外语教学，1999（7）．
（责任编辑孙晓雯）