首页 -> 2008年第10期
师生交往阻隔原因及对策
作者：廖 芬
一、师生交往的一般特征
交往是主体之间的相互作用、相互交流，是人的基本精神需要。师生交往的过程是寻找共同点的过程，具有以下特征。
1．师生交往以承认学生差异性为基础。教师要充分认识学生的个体差异性，相信学生各有所长，理解、宽容学生的不足，以一种积极向上的心态对待学生，努力发现优势以激发学习的内驱力，帮助学生获得成功。总之，对于学生而言，交往意味着心态开放、个性彰显；对于教师而言，交往则意味着与学生一起分享和理解。
2．师生交往双方具有明显的主体性特征。所谓主体性，就是指师生在交往中具有主观能动性。具体包括：第一，师生双方在交往中具有独立性。第二，师生交往存在选择性。师生交往双方并不是无条件的接受，而是根据各自的愿望和能力进行选择。第三，师生交往具有调控性。师生会根据各自的愿望，通过一定交往方式积极影响对方以促成双方共同发展。第四，师生交往具有创造性。理想的交往在于超越自我及认识和实践的局限，实现发展。第五，师生交往具有自我意识性。一般地，自我意识越清晰、越强烈，自我创造和自我实现的可能性就越大。
3．师生交往双方在人格上是完全平等的。和谐师生关系得以建立的最基本途径便是师生平等的交往。交往意味着相互构建，理想的交往意味着合作和自我更新的可能性，意味着双方均乐于接纳对方并倾吐自我，在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇、相通，引起心理认同和情感共鸣，“亲其师”，自然会“信其道、受其术”。这样的师生关系会让学生体验到平等、自由和关爱，同时受到激励、鼓舞和感化，形成积极的人生态度和丰富的情感体验。这将是教育力量的真正源泉。
二、师生交往阻隔现象存在的原因
师生交往是教育过程中最普遍也是最基本的活动，其中不可避免地存在着一定的交往阻隔现象。主要原因分析如下。
首先，就师生交往的方式看，师生交往中存在着的一些不符合现代教育观念和素质教育要求的交往方式。譬如：师生交往中的亲密型、紧张型和冷漠型，都不利于师生正常交往。以教师对学生的偏爱为特征的亲密型交往，会造成学生对教师认知的差异性及师生间、同学间交往的不平等，影响师生双方的自我认识和自我发展；教师对个别学生信心不足、态度生硬所造成的紧张型交往，也会导致交往阻隔；教师因集中关注个别学生而使大多数学生在心理上产生被漠视的感觉所形成的冷漠型交往将直接影响学生的身心健康发展，严重的还会导致心理障碍。
其次，就师生交往的现实基础看，师生在走向真理的过程中结成了现实的师生关系，有可能导致事实上的不平等。师生面向真理展开初步交往，达成以知识的供求为基础的共识，使得师生关系可进一步深入和拓展。但是，如果教师成为知识的占有者，那么教学过程实质就成为学生被动接受知识的过程，最后会形成师生交往事实上的不平等。教师在知识、社会生活经验方面之长，正好是学生之短。因此，很有可能形成这样一种结果：教师把其知识或人格旨趣单向地施予学生，学生往往屈从于教师的权威而成为受动一方。这种交往实际上很难有真正的对话和交流。另外，师生双方如果面对的是静止的知识，缺乏探究真理的运动过程，交往也不会得到深化。
再次，就师生交往过程看，存在着一定程度的表演性质。由于教师接受了社会所赋予的角色期待，在与学生交往的过程中，会有意无意出于维护自身崇高形象的目的而在学生面前伪饰自我，把真实自我掩藏其后，造成教师人格双重性，从而使师生交往表现出非真实性的一面，这样，师生双方的交往就很难深入。
最后，就师生交往手段看，制度化的教育和教育的技术化也会造成师生交往阻隔。制度化教育以其明确的目的性、周详的计划性为特征，当师生的交往过程完全服从于某个具体的教学目标时，容易形成交往的模式化和简单化。事实上师生都是鲜活的个体，任何统一的计划都难以同个体的活动目的相吻合。另外，现代科技在教育中的广泛运用，虽提高了教育教学效果，促进了现代教育发展，但在一定程度上缺乏人文关怀，体现了电子化、机械化对人性化的排斥，从而使教育由于缺乏面对面的交流而难以形成良好的沟通。
三、减少师生交往阻隔的对策
师生交往的复杂性决定了交往阻隔现象的出现难以避免，但我们完全可以采取一定的对策减少这种阻隔。
第一，正确处理教育与交往的关系。交往既是教育的手段，也是教育的目的。一方面，只有通过良好的师生交往才能有效地展开教育过程，如果没有深入而广泛的交往，就不可能形成真正的教育；另一方面，通过教育，师生之间的交往得到拓展和深化，学生交往的能力得到提高，他们越来越愿意交往，这样可以引导他们不断理解与周围世界的差异，并逐渐与教师达成共识，构建起和谐的交往关系，无数的交往形式作为密切关联的整体必将促进学生的和谐发展。
第二，正确处理过程与目标的“变”与“不变”的关系。目标具有单一性并且相对静止，过程却是运动、变化的过程，具有复杂性、多变性。过程与目标之间是“变”与“不变”、“复杂”与“简单”的关系，如果能以变应不变，以复杂应简单，也许会减少交往阻隔。预设的目标可以引导交往，但不能也不应该控制交往。那种完全依照外在目标而制定的程序化的交往，不利于交往的深入和过程的有效展开。比如，教师与学生在课余就完全不必拘泥于模式化的交往，交流的话题不必局限于教学内容，而应像普通朋友那样自由平等地交流。
第三，正确处理交往中权威与自由的关系。在交往中一定的权威存在是必要的。教师、教材、教育管理等方面的权威，是师生交往得以实现的重要条件，也是学生的精神支柱。但权威不应成为束缚交往的理由，也不能成为剥夺师生交往中自由思考权利的借口。当权威凌驾于实际交往过程时，就会阻隔学生思想的开放，同时也会阻隔教育者自身思想的开放。因此要做到承认权威但不唯权威。
第四，正确处理教育与生活的关系。从教育的产生来看，它本是为了发展人的潜能，为人的生活创造更多的可能性，让人生活得更幸福，但现代教育却背离了其初始目的，它不仅没有解放人，使人获得更多的幸福，反而让人受到了更多的压迫，成为束缚学生发展的枷锁。这是新时期的教育异化的体现。要消除这种现象，就应在师生交往过程中努力实现教育对学生现实生活的影响力和渗透力，增进其生活的智慧和活力，使教育中的学生和生活的人通过交往而统一起来，使学生真正地走向生活，实现教育的终极目标。
第五，正确处理教育尊严与教师尊严的关系。教育尊严在于其目标不屈从于近期利益而是着眼于培育健全的人格，教师尊严则在于对教育尊严的捍卫和维护。在学习化的社会里，教师应保持一种“待教育”的开放心态，保持一种与学生平等的学习心态，在与学生的交往中真诚地接纳学生，教学相长。在以知识授予为中心的教育中，教师的主体地位是鲜明的，但在以学习为中心的教育中，意味着教师更多是学生学习活动的合作者，而非单纯的控制者。比如在课堂讨论中就应允许持不同观点的同学自由发言，而不应以老师的喜好厚此薄彼。
参考文献
［1］ 李晓寰．论异化范畴的方法论意义．北京行政学院学报，2001（2）．
［2］ 邹进．现代德国文化教育学．太原：山西教育出版社，1992．
［3］ 王虹．把握高校德育的三重关系．光明日报，2007－08－22（11）．
［4］ 刘克利．和谐高等教育体系建设的思考．光明日报，2007－07－01（10）．
（责任编辑孙晓雯）