首页 -> 2008年第11期
课程资源开发的生态学探析
作者：王 勇
1．课程资源开发的意识薄弱
由于课程资源是个新生事物，对很多老师来讲，还是一个几乎完全陌生的概念。他们已经习惯了执行课程，面对赋予自己的开发课程权力显得不知所措；还有些老师和管理者对课程资源存在一种狭窄化的理解倾向，认为课程资源就是客观条件，在条件不具备的情况下，就一味苛责埋怨，对于处在自己周围的那些丰富的课程资源置若罔闻。
2．课程资源开发的主体单一
由于历史和现实的一些原因，我们的课程以前基本上是由课程专家制定的，采取的是一种自上而下的行政取向即忠实取向，处于中间阶段的教师和处于基层的学生只是被动按照专家的意思进行理解，缺乏主体参与意识和开发能力。这几年，也在不断地向基层教师宣传具有全员参与性质的相互调适取向和缔造趋向，虽然也有些改观，但效果并不是特别明显。根深蒂固的课程霸权思维有待进一步改变。
3．课程资源开发的内容僵化
出于对客观知识的迷信，很多人把教材当作唯一的课程资源。一提到开发课程资源，就会自然地联想到怎样编订教材，怎样从国外进口原版教材。这就形成了传统教学当中的教师“教教材”、学生“学教材”现象。出现这种现象的具体原因，就在于用一种僵化的思维理解教材、理解知识，人为地割裂学科知识之间的联系，没能对校内资源（知识）与校外资源（知识）进行协调和整合，以教材呈现出的显性知识和以校园文化为主的隐性知识之间更是缺乏有机的联系。所以，在一种原子化知识观的指导下，课程资源开发的内容注定是支离破碎的。
4．课程资源开发的目标针对性不强
学生能力的提高是课程资源开发的终极目标。而这一点，却没有很好的重视。在开发过程中，究竟培养学生的哪些素质？是知识？技能？抑或情感、态度、价值观？而这些素质跟要开发的课程资源之间能不能建立起必然的联系？现实情况是，我们在这边高呼素质教育，那边却在埋头进行着课程资源开发，都在各说各话。
二、课程资源研究的生态适切性
课程资源的内涵与外延非常广泛，从构成要素来看，包括课程思想资源、课程知识资源、课程财物资源、课程人力资源、课程网络资源；从层面看，其包括国家课程资源、地方课程资源和学校课程资源［1］。认真研究这些课程资源，可以发现它们具有如下特点：其一，待定性。这些庞杂的课程资源其实就如矿藏一样，在没有开发和利用之前，它们是没有什么价值的。这就需要教育主体依据教学理论和学习理论对其进行过滤和筛选；其二，动态性。在不同的背景下，包括空间和时间，课程资源是否存在以及价值大小是处于不断的变化之中，不存在一劳永逸的课程资源；其三，开放性。知识是能够相互包容的，科学知识不排斥社会知识，也不排斥人文知识，相反也是如此。各类课程资源之间可以兼容并蓄，进行有效的整合。
从上面的分析我们可以看出，课程资源是个有机的整体，是个动态的系统。这符合生态学的思维，也就是说课程资源是一个生态系统。所谓生态学是指研究生命系统和环境系统之间相互关系的科学。1869年，德国生物学家海克尔首次提出生态学一词，定义为研究有机体彼此之间以及整体与环境之间交互关系的一门科学［2］。不过，由于一些历史的原因，这门学科直到20世纪中期才开始获得大的发展，并辐射到其他学科。课程就是在70年代以后开始受生态学的影响，出现了课程生态学。真正使课程生态学研究走向正轨的当属卡普拉，他于1982年发表的《转折点：科学、社会和新文化》就很有代表性。他指出唯科学理论和方法会导致人性的毁灭，呼吁人们采取科学与人类精神相结合的后世界观，将人类的生活世界堪称一个相互依存的整体，用生态学的世界观来设计课程［3］。就价值取向看，生态学给我们提供的最重要的观念是整体观、系统观和联系观。
用生态学的视角审视课程资源，它具有生态的适切性。具体来讲，首先，具有理论的适切性，即生态学的原理、课程和课程资源理论有很多相似点，都是一个整体和系统，同时它们二者之间在价值取向上也基本趋同，都追求一种合力；其次，具有实践的适切性，即经过生态主义指导下的课程资源能不能运用到教学实践中去，能不能反映现实需要，符合教师、学生与学校的要求。现实课程资源开发过程中出现的一系列弊端，都迫切需要这么一种可持续性的、生态性的开发视角；再次，具有方法的适切性，即开发课程所采取的方法是否符合教育规律，在此基础上是否具有灵活性和针对性，是否符合地方特色、学校特色、课程特色、师生特色。
1．整体性
生态学打破了传统二元论的思维模式，挑战和突破了现代主义所设立的人与自然、人与社会、人与自我的二元对立。主体与客体、科学与人文从来都不是孤立的、单个的，它们总是被组织在集群、系统之中，处于整体和复杂的网络中。整体性的课程资源也是这样。具体表现为：其一，多元。传统那种把教材当作是唯一的课程资源的做法已经不适应现实的需求，迫切需要将资源来源多元化；其二，联系。课程资源的研究要面向学生、教师、社会、生活、世界、文化，这些要素之间是相互联系着的；其三，平衡。生态系统是一个有机整体，里面的各个“子整体”除了要多元、联系以外，还应彼此之间保持一种发展性的平衡，而不是片面地只重视某个方面。譬如，校内资源与校外资源的平衡、学生素质（情感、体质、审美、道德和智力）的平衡、课程开发主体的平衡。当然，平衡不意味着平均。各个资源在不同的阶段、不同的语境下还是有所侧重的，但整体性的要求不可忽视。
2．动态性
生态课程是一个不断运动和生成的过程，不能把课程资源理解成一个静止的文本。雷尼尔批判了教育上的形而上学和缺少对整体相互联系的重视，提出“神圣循环”的方法，它象征着和谐以及对生命形成于一系列的循环运动中的信念［4］。这种循环运动就是主体之间、主体与文本之间不断进行对话的过程。教师和学生在课程的实施中，应该主动地参与对教材的解释，在各自认识和感受的基础上，形成一种相互对话的关系，彼此倾听和分享对方的认识成果。只有认真研究课程教学过程中此类动态生成的资源，课程资源开发和利用才能由表层走向深刻，课程资源的丰富内涵才能真正体现出来。
3．开放性
系统与外界隔离，便只有能量交换而没有物质交换，这是封闭系统。泰勒的课程模式就是一个典型的封闭系统。此类模式在进行资源开发时以课程目标为导向，以学科知识为中心的，整个的知识来源十分单一，缺乏社会、自然、文化和主体之间的资源转换和信息交融。美国学者多尔对此封闭的课程模式进行了批判，提出了“4Ｒ”理论，主张让课程成为开放系统。我们在生态模式的指导下，要突破泰勒的选择课程资源时的目标倾向，重点强调主体了解和选择资源的过程，使主体和文本（知识）之间能相互包容。生态课程论的学者斯拉特瑞认为，开发资源过程中，为了理解知识，必须亲密体验。认知者不能与认知对象相分离，意义不能与引起该意义的经验情景相分离［6］。
4．自组织性
自组织性就是指系统自发形成组织结构、自我发展和自我运动的过程。自然界中的组织不应也不能通过中央管理得以维持，秩序只有通过自组织才能维持。具体到课程当中，就是相信每个个体身上都存在着一种重要发展力量，这些力量可以充分发挥，而趋向自我完善。因此，课程资源不是包裹，可以由教师任意装配而传递给学生，它需要教师进入课程资源世界，进入学生的世界，并引导学生也进入课程资源世界，进入自己的世界，这是一个具有“我—你”性质的生活世界。在这个生活世界中，师生能自由、自在和自为。
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