首页 -> 2008年第11期
体育课程内容标准的四维度分析
作者：赵建军
关于对课程概念的界定，可谓歧义纷呈，本文讨论的课程专指学校课程。在学校教育实践中的课程，包括所有知识、技能和在学校计划中为学生准备的学习经验，甚至包括那些有代表性地提供的超越学校正常教学之外的活动，如乐队、学生俱乐部、校内外运动队等。从笔者的观点来看，课程包括计划好了的、有次序的学习经验，允许学生达到有意义的目标，这些目标是教师决定了的、学生值得花时间去达成的目标，它呈现为指导学习经验和教学的传递的计划。虽然我们认识到课程实际上包含了更多，但在本文中，笔者将窄化对“课程”的描述，仅包括那些在体育课堂上被传递给学生的、在学校里有代表性地提供给学生的经验，它除了选择与确定课程内容和教学材料之外，还指安排学习目标、教学与学习活动及进行相应的学习评价。
课程标准这一术语通常描述学生相对于一个给定的科目应该知道和能做的信息。当人们使用课程标准这个术语时，通常是在谈论内容标准、表现标准和学习机会标准。
内容标准详细说明了学生应该知道和能做的。内容标准建立了在不同的科目中应该学习什么，重点强调通过更多的批判性思考和问题解决策略来学习内容，而不是通过机械的方式学习孤立的事实。它们结合了最重要的、最恒久的、代表了学科修养所必须的知识和技能的想法、理念。
表现标准则是对学生掌握内容标准的熟练程度的规定。它试图回答这样一个问题：“优秀到怎样的程度？”它们界定了一个令人满意的、良好的学习水平。一个表现标准为学生的学习详细描述了表现的水平，它们不仅指出了表现质量的水平，还表明了可接受的满足标准的证据的本质特征。ＧｒａｎｔＷｉｇｇｉｎｓ用撑竿跳高作为比喻来说明内容标准和表现标准之间的不同。如果想象把撑竿跳高作为内容标准，那么，表现标准就是教师放置跳高横杆的高度。跳一个放置在2米高度上的横杆对人的要求要远远低于放置在5米高度上的横杆。
学习机会标准一般指为保证学生得到内容标准和表现标准的要求，对教师提供给学生的教育经验和课程资源的性质和质量的规定。内容标准是基础，其他两类标准都建立在它的基础之上。内容标准界定了教什么和学什么，表现标准描述了学得如何，没有表现标准的内容标准无法保证教育质量，没有学习机会标准，无法保证内容标准和表现标准的实现，没有内容标准和表现标准，无法客观决定课程资源是否得到充分分配。这三者之间是相互联系、相互支撑的。
二、体育课程内容标准的四维度分析框架
我国学校教育《体育与健康课程标准》中关于内容标准的陈述，有5个领域、6个水平、16条领域目标、99条水平目标、284条内容指标。如何理解体育（与健康）课程的内容标准？笔者基于课程目标分类理论以及体育学习结果分类，形成了一种多维度的观点，即体育课程内容标准的四维度观，每一个维度都有其特定的功能和表现。布卢姆等人认为，完整的“教育目标分类学”应包括以下三大领域：认知、情感、动作技能。
豪恩斯坦于1998年在《教育目标的一种概念架构—对传统分类学的整合》一书中，对布卢姆等人在认知、情感和心理动作领域中所作分类之利弊进行了检核，着眼于教学系统的结构、功能机制，突出教育目标分类的整体统一、简洁明快、协调均衡、聚焦行为的特点，推出了一个教育目标分类的新架构：认知领域、情感领域、动作技能领域、行为领域。而就体育课程的学习结果来讲，除了豪恩斯坦提出的四个领域之外，还有一个有别于其他学科课程的学习结果—体能领域，我们可以从以下几个方面来把握。
首先，展示完整多样的体育活动所需的动作技能和运动模式的能力，这一维度强调的是积极参与体育活动所必需的运动技能的发展。掌握基本运动技能，建立运动基础，促进以后动作技能的习得，给予学生展现成功的、高水平的动作技能水平的能力，促进日常运动参与的可能性。在基础阶段，学生发展运动技能的概念和基本动作技能（如跑、跳、投、击等），在概念和动作技能结合的基础上，促进基本技能使用上的成熟和完善；在中级阶段，进一步精熟、联合、改进基本技能以及由此发展而成的特殊技能（如特定的舞步、胸前传球、用手套接球等）的运动模式，逐渐地在更复杂的运动环境中使用，包括技战术、策略的使用；高中阶段，学生有规律地参与运动，在兴趣和能力的基础上，选择一两项活动，掌握更高级的技能。高级阶段时，学生获得参与各种闲暇活动和与工作相关的体育活动的基本能力，为成年时期做好了准备。
其次，获取体育与健康的认知性知识，在体育活动的学习和表现的过程中，运用体育与健康的概念、原理、策略、技巧、战术、规则等，证明对它们的理解这一维度强调的是促进学生认知能力的发展，学生使用认知信息，理解和提高动作技能的习得和表现，在日常生活中表现出对健康的持久性理解。课程标准的这一维度旨在提高使用理智控制或指导某人表现的能力，包括应用来自学科（如动作技能学习和发展、运动心理学、运动营养学、人体生理学和运动生理学等）的概念，例如，通过动作协调产生合力来增加力量、动作表现时“焦虑”的影响、健身锻炼的特殊性原则、可逆性原则、平衡膳食“宝塔”理论等。理解这些概念和原理并应用这些知识，能提高学生自主学习的可能性，因而能更有规律、更有效地参与体育活动，促进并维持终身健康。在低年级，重点强调建立运动词汇和运动概念最初的应用；高年级，重点强调这些概念在贴近真实生活的体育活动情境中的应用和概括；在更高阶段，重点强调学生日常地、自主地运用复杂的体育与健康的概念、原理。毕业的时候，学生发展了足够的知识和能力，能满足他们自主地运用已有的知识获得新的知识和技能。
再次，有规律地参与体育活动，这一维度强调的是学生建立有规律地参与有意义的体育活动的生活方式。这一维度上的每条标准把学生在体育课程中所做的和学生的课外生活连接起来。学生在体育课上的运动参与是非常重要的，是发展一个积极的、健康的生活方式的关键，学生在体育课堂之外所做的一切，能帮助学生预防现在和将来各种不同的健康问题的出现。当学生在课外参与有规律的体育活动时，创造性地运用在体育课上所学的技能和知识；当学生有规律地参与体育活动时，他们表现出有效的自我管理能力。自发的运动参与往往来自于最初的运动体验，这样的体验也同样来自于参与所必须的技能和能力。当学生意识到参与活动和由此而在身体上产生的直接的效果之间的关系时，有规律的体育活动参与能促进身体健康和心理健康、提供社会交往的机会、改善人际关系、提高生活质量。如果学生有机会发展个别化的兴趣，他们将更有可能参与。在运动参与过程中，学生学会享受体育锻炼，也学会了要获得锻炼效果而承担一定水平的个人责任并认真锻炼。鼓励学生参加有助于发展运动能力的适当的活动，参与各种比赛；随着学生的成长，活动的复杂程度不断增加，不同类型的课外体育活动的参与机会也会增加。这一维度上标准的达成希望学生以适当的频率、持续时间和强度参与体育锻炼，形成健康的生活方式。
最后，达成并维持一个增进健康的体能水平，这一维度强调的是让学生拥有能力和愿望，为个人的体能承担责任，为引领一个积极、健康的生活方式，为胜任工作和参与闲暇活动而培养较高层次的基础体能和体育能力。与健康有关的体能包括心肺耐力、肌肉力量、肌肉耐力、柔韧性和身体成分，考虑到个体差异，对学生体能水平的期望应建立在每个个体原有能力的基础之上，而不应在规定的年级水平上为所有学生设定一个单一的标准，或把一个学生与另一个学生作比较。标准的这一维度要求学生在达成与健康有关的体能的体育活动中，不断提升他们的体育能力，计划、执行和监控发展体能的体育活动。初级阶段，重点培养体能成分的意识，有兴趣参与增进健康的体能活动；中级阶段进一步理解体能的各组成部分，懂得怎样发展并维持每一个体能成分，理解每个体能成分在整个体能中的重要性；高级阶段能设计并且发展一个合适的个人体能计划，使他们能够达成并维持希望的体能水平。
总之，在此需要强调的是，不要把这个四维分类看作是理解体育课程内容标准的惟一方式。这里所提供的分析框架只是便于我们理解体育课程内容标准，使体育课程内容标准看上去更精简一些，使用课程内容标准时更方便一些。它有助于不同内容标准和课程目标彼此间关系的了解，在实际运用方面还有助于通盘了解设计、开发的课程是否具有周延、均衡、适切的课程目标。它不是严格的科学性划分（其实也没必要具备严格的科学性），我们在这里所讨论的分类，是指示性的，其功能并不在于建立泾渭分明的界线，而是基于一定的逻辑层面，提供课程实施的焦点与重点，以指导课程、教学活动的设计、开发，指引教师以不同的课程模式和教学途径来达致不同的内容标准和课程目标，就是基于这四个维度展开的。
参考文献
［1］ 钟启泉．现代课程论（新版）．上海：上海教育出版社，2003．
［2］ 谷世权．中国体育史（下册）．北京：北京体育学院出版社，1989．
［3］ 钟启泉，崔允氵郭．新课程的理念与创新．北京：高等教育出版社，2003．
［4］ 季浏，胡增苹．体育教育展望．上海：华东师范大学出版社，2001．（责任编辑关燕云）