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语用否定在语文教学中的运用
作者：黄淑琴
语法意义的否定是规约性的，是显性的，从字面上一看就知。“不”、“无”、“没(有)”等词语是其显性标志。语用否定属语用含义范畴，它是隐性的，缺少语言形式上的外显性；既没有明显的语言形式标志，又缺少语用含义的显性表示。简而言之，语用否定运用的是语用中的否定意义，它是含而不露的。
教学活动不是教师简单的传输、注入的单向活动，而是师生共同参与的双边活动。因此，教学过程主要是在一连串的“教师诱发(提问)———学生应答——教师反馈(对‘应答语’的回应)”中展开和推进的。教学过程中，学生的错误或偏差必须及时得到纠正，否则其他学生可能会误认为这种表达方式是正确的，并将错误的内容内化，但直接否定往往会使学生感到羞愧而承受一定的心理压力，不利于学生的有效学习。因而面对学生错误的或不完全正确的应答，教师应尽量避免用直接的方式表达自己的否定态度，以减缓否定话语表达的语力，使之变得委婉易接受，并能引导学生进行自我修正。
语用否定，就是教师常常借以委婉表达否定反馈的方式。这种否定方式不仅达到了否定的目的，甚至使否定的意义显得更加强烈，而且可以使否定变得礼貌得体，避免学生陷于尴尬境地。疑问句式、假设复句、祈使句式以及对问题的重述或解释等，是教师借以表达否定的主要语言形式。下面拟结合语文阅读教学典型实例作简要分析(文中所用语料，均转引自语文阅读教学的现场录像或录音)。
一、借助疑问句表示否定
1 直接针对学生的应答内容提出疑问
从字面上看，是提出问题，实际上表示否定。用来表达否定的典型疑问形式及类似的形式有：“是吗?”、“是……吗”、“是这样吗?”、“就这些吗?”，等等。如：
例1、老师引导学生读诗句“苔痕上阶绿，草色入帘青”。
师：我们读这两句，什么给我们的感觉最强烈?
生：颜色，那种绿色。
师：仅仅是绿色吗?
生：(修正)还有青色。(《陋室铭》教学实录)
例2、师：任选一段，说说李密用什么情，什么理，怎样去打动皇上的。
生：第四段，先说理。先说年龄差：我今年是四十四，祖母今年是九十六……
师：(打断)是这样吗?(稍停顿)“今年”怎么翻译?
生：明年。
师：明年?(提示)“今年”在这里是两个词……
生：哦，“现在的年龄”。(《陈情表》教学实录)
例(1)中教师的“仅仅是绿色吗?”其实暗示的是“你回答的还不够完善”。在例(2)中教师没有直接指出学生的回答有错，而是用“是这样吗?”“明年?”指出学生的错误，并给予学生改正错误的机会。
2 借助反问表示否定
反问句指的是用疑问的形式表达确定的意思，以加强语气。这是隐性否定常用的表达形式。
例3、师：“狗吠深巷中”给你一种什么样的感觉?
生：—种非常欢快、热闹的(感觉)。(其他学生笑)
师：怎么是热闹?我觉得能够听到鸡叫狗叫本身是在一种安静的情况下才能听得到的。(《归园田居》教学实录)
教师用“怎么”语气副词表达的反问句，意思是“不是热闹。”再用模糊限制语“我觉得”表达明确的认识，纠正学生的错误。
有时，不用语气副词，而用上扬的语调表示反问，也是一种隐性否定的表达形式。如：
例4、师：我相信大家通过预习对这首词有了一定了解。下面先检查一下你的字音读得准不准。……最后一个(词)
生1：不胜寒(bu sheng han)。
师：不胜寒(bu sheng han)(用上扬的语气)?
生2：不胜寒(bu sheng han)。
师：为什么?(追问)“胜”(sheng)在这里是什么意思?
生2：承受。(《水调歌头·明月几时有》教学实录)
3 “重复”袁否定
还有一种特殊的疑问方式用来表示否定：重复。教学中，教师对学生话语的重复常用于表达支持、肯定态度，但如果教师用上扬的语调进行重复或者在重复的基础上加上疑问语气词“吗”，则是暗示学生改正错误，甚至有时表示批评。重复是表达肯定态度还是否定态度，区别在于重复时的语调语气，即用来表示否定态度的重复，在重述时语气语调发生了变化。
例5、师：“山不在高，有仙则名”的“名”字怎么解释?。
生：“名”就是“有名声，有名气”。
师：“名”就是“有名气”?
生：(修正)“出名”。(《陋室铭》教学实录)
二、借助假设复句表示否定
汉语中可以用“要是如果……就……”表示假设关系的复句来表示否定，这种表示否定的策略在交际中经常运用。教学过程中教师的反馈话语也常借助假设复句表达否定，但由手在表达否定的同时，还要触发学生新的对话活动意愿，所以在用假设复句表达否定时，常常带上推测或肯定的语气。如：
“你如果换个角度想一想，也许会有新的发现。”(推测语气)
“你如果换个角度想一想，一定会有新的发现。”(肯定语气)
这样的表达，在委婉表达否定的同时，还暗含了对学生的欣赏、肯定和鼓励，它暗含的意义是“你有能力表现得更好”，以此鼓励学生进行多角度的思维。其结果往往促使学生得出多种多样的答案，取得意想不到的收获。
三、借助祈使句表示否定
有些祈使句，暗含了说话者对受话人的不满，意为受话人目前没有达到说话人的要求。如：
“再仔细想想，动动脑筋。”
“大家好好看看书上是怎么写的。”
因为说话人对受话人提建议时，如果将自己的观点强加于人，就有可能会使受话人的自尊受到伤害，所以在教学中，教师使用祈使句表示否定时，为了进一步降低可能给学生造成的心理压力，说话人可以采用以下几种调控策略。
第一，运用礼貌标记词“请”。借助“请”将一般祈使句变成请求祈使句，增加了言语行为的礼貌程度，表达了对学生的尊重。如：
“请再好好考虑一下这个问题。”
第二，运用语用移情人称指示语。语用移情，指言语交际双方情感相通，设想和理解对方的用意。人称指示语(即“人称代词”)是交际双方用话语传递信息的相互称呼。人称指示语的语用移情主要体现在说话人能从对方的角度进行语言编码，使利益中心偏向受话人。恰当运用人称指示语，尤其是受话人的面子受到威胁时，会发挥移情作用，增加话语的礼貌程度，提高语用效能。具体来说，就是在运用祈使句时，使用包含型的第一人称指示代词“我们”、“咱(们)”等，即教师在下达活动指令时，把执行主体指学生的“你”或“你们”变为“我们”或“咱们”。它不仅反映了教师的移情意识和对学生情感的尊重，还反映了教师互动的语言观和自主学习的学习观。如：
例6、师：大家读这篇文章(《背影》)，感觉这篇文章的语言特点是……
生：很平实。
师：我们通常用“平实”来概括什么文体的语言特色?(生：说明文)，那么我们能不能换一种说法。
生：(修正)是朴实。(《背影》教学实录)
在教师的反馈话语中前一句话“我们通常用‘平实’来概括什么文体的语言特色?”是提示，后面的祈使句“能不能换一种说法”前加上“我们”，大大降低了对受话者(学生)的威胁。因为“我们”、“咱们”所指的双方是平等的，这样不仅可以缩短师生之间的距离，更表明师生的对话不仅仅是两者之间简单的问答，而应该是双方相互的“接纳”和“倾听”，是师生之间相互包容、共同参与、共同分享的关系。由此达成师生心理资源的互补和共享。
四、借助重申或解释表否定
除了前面归纳的隐性表达否定的方式外，有时教师借助重申或解释自己的问题，也可以委婉表达否定的态度。
例7、师：我觉得祥林嫂悲剧的根源在于她三次意外的人生遭遇，你们同意我的观点吗?
生：我觉得祥林嫂的悲剧遭遇就是突发的三件事。
师：我说的是根本原因，不是直接原因。(《祝福》教学实录)
有时学生的应答不合要求，甚至答非所问，为了减轻对学生的压力，教师也可以不吝啬地先给予某种肯定，然后或重申自己的问题、或强调自己的要求、或对自己的问题进行简短解释。如：
例8、教师提出：要求同学用一句完整而简洁的话给我概括出词中的五个典故。一学生作答，话语较长。
师：好，请坐，这位同学啊，说得非常清楚。但我刚才命题的时候有一个要求，什么?(停顿)一句简洁的话。(《永遇乐·京口北固亭怀古》教学实录)
通过上述语用分析，我们知道，语用否定与相应否定的直接表达比较，语义值相等，但表达效果却有明显不同：语用否定更含蓄委婉，既保护了学生的面子，利于学生接受正确的知识内容，又使学生能够并且愿意再次乐意接受对话行为。
(责任编辑 刘永庆)