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教育回归生活世界的反思与辨正
作者：徐智娟 崔国富
一、对“生活世界”的理解
“生活世界”一词最初出自现象学家胡塞尔。胡塞尔提出回归生活世界的原因在《欧洲科学危机和超验现象学》中明确提出，欧洲科学已陷入深刻的危机之中。这种危机并非科学本身的危机，而是因之而引发的文化危机，是人自身的危机［1］。胡塞尔率先提出向生活世界回归。此后哈贝马斯也高度关注了“生活世界”，但在他那里生活世界则是围绕文化价值子系统与人的意义、理解、交互主体性相关联的世界，与围绕着金钱、权力的经济系统与行政子系统相对。两者虽然产生的背景各异，参照系也不一样，但追求的旨趣大体一致，即“回归生活”都要关注人的本身的价值，回归现实的活生生的人，为人的精神家园寻找一个归宿。可见，回归生活世界针对的是科学世界的弊端，主旨是强调人的价值。但应该特别指出，人的价值并不就是个人价值，二者不可混淆。
二、对教育回归生活世界的误读
受两位世界级学术大师胡塞尔、哈贝马斯的影响，“生活世界”的思想逐渐引入到教育领域。现代教育科学的发展促进了人们对物质的重视和对自然世界的改造，但以追求知识为己任的现代科学教学也前所未有地忽视了对精神的追求，从而导致精神空虚，使人失去了存在的价值和意义，这也许是脱离了生活世界的学校教育带来的最根本的危机。所以教育回归生活就成为一种必然趋势，但遗憾的是由于对“生活世界”的误读，使教育回归“生活世界”走进了误区。
误区一：教育回归“日常生活”
日常生活是一个主客未分的、非认知性的、最能体现世界之原始生活性的世界，它也是最现实、最实在或最具普遍性的世界［2］。不少教学实践者把“生活世界”等同于“日常生活”，将“回归”视为教学与日常生活的“融合”，由此导致了一种歪曲了的粗陋的教学实践观——仅把教学实践理解为获取感性材料的途径和方法，忽视了它作为科学抽象的一面，有的甚至消解了知识的确定性。例如有的教师在教学中为了体现“生活性”等特点，完全放手，使课堂看起来很活跃，实际是杂乱无章，像一个乱哄哄的“集贸市场”。有的老师为了培养学生所谓的“创新性”、“主体性”，在教学活动一开始就提出：本节课所涉及的问题没有标准答案，怎么理解都可以。没有了标准答案，没有了对犯错的担心，同学们自然会积极主动地发表自己个性化的看法。针对五花八门的回答，老师给予同样的关注、赏识和鼓励，有的学生明明回答错了，老师也不采取措施纠正错误，而是顾左右而言他，表扬他们回答问题的态度、方式，如态度积极、声音宏亮、有个性化见解等等。所有这些教学实践中的问题，暴露出我们教育工作者对教育回归生活世界的内在意蕴理解和把握不正确。
误区二：教育回归“个体生活”
不可否认，我国传统教学把学生看作是知识的容器、知识加工的机器，在一定程度上压抑了学生的个性。所以，呼唤教育回归生活，强调重视人的价值。应该说，提倡教育重视和维护人的生命价值和尊严，培养个体的主体性、自主性和个性，这种思想本无可厚非。但由于过分张扬个体性，鼓励完全以自我为中心的主体性或个人主义的个体性，致使教育回归生活误读为教育回归“个体生活”。这里所说的“个体生活”，就是指生活之重完全落到了个体的人的身上，生活变成了一件彻底个体性的私人化的事物，每个人依靠自己的个体性在未来的生活轨道进行预期和盘算［3］。这种人只是站在自己的双脚上不走向他人，他无法获得真正的自我价值。教育回归个体生活，显然完全背离了教育要以人为本、关怀人的价值的真正内涵，而仅是提倡一种追逐成功的竞争精神，鼓励个人把自己个性的优越建立在战胜他人的成功之上，造成人与人之间相互妒忌，相互怨恨。所有这些必将导致一些学生自私自利，个人主义极度膨胀，合作意识、团结互助、共同进步就将成为笑谈，集体主义、爱国主义、社会主义核心价值就将难以维护。
三、对教育回归生活世界的辨正
以上教育回归生活所出现的问题，需要我们对教育回归生活世界进行重新审视和反思。教育回归生活的实质应该是教育要重视科学知识的确定性，重建理性生活；教育要关注个体生活，但更应该提倡回归“公共生活”。
1．教育要重建理性生活
教学回归生活世界要求知识教学与生活整合。“回归”不意味着抛弃，背离科学世界和科学知识，教学仅仅去教“经验”、教“生活事件”。我们应该承认教学是一种特殊的认知活动，承认知识的内在逻辑性和相对确定性以及建构的相对稳定性。因此教学中要有计划，有目的地传授知识，而不是为了活跃课堂气氛和培养学生自主能力忽视知识系统的内在逻辑，任由学生自由发挥，甚至对明显违背社会价值标准的见解也认为是“创新思维”而予以赞赏。这种表面的活跃和开放削弱了课堂教学信息强度和活动效度，模糊了教学的教育性。在教育回归生活的实践中，我们提倡和鼓励创新。但创新是在继承中求新，离开既有的基础，否认已经被实践证明了的科学结论，而奢谈所谓的创新，其结果不是无意义的重复，就是异想天开。因此，尽管教学创新要花大力气进行教学目标、内容、方法等环节的改革，但决不能因此而放弃知识教学，淡化基础教育在传递知识方面应负的责任。教学是学生的一种完整生活，既有他们的理性生活，又有他们的审美生活和道德生活，同时它是沟通现实生活与可能生活、人类或种族的生活与个体生活的桥梁，其他所有生活都是建立在理性生活基础之上的，知识的科学性是马虎不得的。我们既要反对传统的理性霸权，也要特别警惕目前存在的理性缺失的倾向。
2．教育应回归“公共生活”
海德格尔曾经说过，人的世界是共同世界，人在世界中就是与他人共同存在。我们通过生活世界的教育实现人的社会化和个人化。使人“成为人的”过程不是一个抽象的理论过程，个人成长的经历是同社会生活具体的、流动的情境紧密联系在一起的。由于生活世界的“共在”性，个人在具体的社会情境中常常是以社会学家米德所说的“泛化的他人”的组成部分而存在的［4］。所以，我们说社会性是我们的根本属性。人虽然是独立的个体，但却不能“个体化”地存在。对人来说生活世界始终是一个共在的世界，我们回归生活归根到底是回归“公共生活”。“公共生活”就是政治、经济、文化、精神生活中具有“公共性”的社会活动领域，是大家共有、共在、共识、共享的生活领域。这里所谓的“公共性”，也就是社会性。联合国教科文组织继20世纪初提出“学会生存”后又提出了“学会关心”，它标志着世界教育的发展又将进入一个新的历史阶段。这也是教育回归“公共生活”的最好诠释。此报告提出21世纪的教育需要强调一种全球的合作精神，这种精神需要发展各种更有关心特征的文化成果［5］。针对社会的进步与个人个性全面发展不相适应的问题，“学会关心”建议推行以下重点转移的新的教育体系，从促进竞争转变为促进合作；从强调为私人利益而学习转变到强调为公共利益而学习。当然，从学会生存到学会关心并不意味着后者对前者的代替，并不意味着只重视后者而忽视前者，相反，从“学会生存”到“学会关心”恰恰表明人类对自身、社会与教育认识的完善和深化。
从教育的视角来看，生活世界是纷繁复杂且多面的，有些生活是积极的、健康的、有意义的，而有些生活不仅没有积极的价值，反而具有负面效应。我们现在所倡导的个体化的教育，一方面个体作为单个的私人化的存在主体被凸显，个人彻底地失去了内在的社会共在的情感和价值的关联。个人虽被设定为自由的，但是却发现自己处在孤立无援的私人化存在的境遇中。另一方面个体化的现实造成了社会交往关系的薄弱。个人意识的膨胀意味着他人和社会在个人的生活中“缺席”了，个体陷入了自愿的孤立状态。既得利益的获得成为唯一的个人与他者联系的纽带，这使得每个人不惜采取任何手段为私利而竞争，人际交往以有用性和实用性为准则，人与人的交往具有临时性和易变性，交往变成了相互利用。现代社会所追求的个体性，其实是一种工具化存在的个体性。公共生活的岌岌可危，意味着个人在追求个体性中迷失了人之为人的共在的特性。所以，教育回归生活就是要回归“公共生活”，要捍卫教育的公共性和公益性。当然，我们主张教育回归公共生活并不是否定“个体生活”，而是要明确公共生活对个体生活而言的基础、引领和指向的价值和意义。
参考文献
［1］ 冯建军．生命与教育．北京：教育科学出版社，2004．
［2］ 杨清．教学回归生活世界的两个误区及出路．天津师范大学学报，2007（8）．
［3］ 金生鈜．规训与教化．北京：教育科学出版社，2004．
［4］ 项贤明．泛教育论．太原：山西教育出版社，2001．
［5］ 全国十二所重点师范大学．教育学基础．北京：教育科学出版社，2002．
（责任编辑 付一静）