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杜威兴趣理论中的道德意蕴
作者：赵 彧
道德在杜威的伦理学语境中，是与行为联在一起的。杜威在对道德所作的批判性讨论中曾提到：“所谓道德，潜在地包括我们的一切行为”［1］。而那些可从正当与不正当、善与恶的立场来研究的行为，则被杜威称为“道德行为”。在真实的道德情境中，道德行为具有两方面的特征：一是横向上的，即道德行为总是内在与外在、个人与社会的交互统一；二是纵向上的，道德行为体现为连续地生长。
接下来的问题便是，兴趣属于道德行为么？兴趣和道德行为到底有着怎样的联系呢？
一、兴趣属于道德行为
无独有偶，暗含于“道德行为”中的交互、连续、动态的思维方式，又在杜威的兴趣理论的建构和阐发中有所发挥。从兴趣的概念到教育性兴趣的分类，从兴趣原则运用的标准到直接兴趣和间接兴趣的区分，兴趣被抹上了“道德行为”的色彩，其理论框架也烙上了“横”与“纵”的特征。不妨说，兴趣属于道德行为，负载着是非、善恶的价值判断。
杜威认为，在传统的道德哲学中，总是不自觉地“把活动的过程划分为两个对立的因素，这两个因素往往分别被命名为内部因素和外部因素”［1］。而兴趣概念的提出就反映了杜威想要弥合道德行为内外分裂的初衷。“假定有一个体现学生自己兴趣的连续的活动，在那里必须获得明确的结果，在那里无论成规旧习，或听从别人的意旨，或反复无常的临时凑合都无济于事，学生就必然要有有意识的目的，有意识的愿望和深思熟虑的思考。”［1］也就是说，在那些吸引学生兴趣的主动作业中，愿望和思维的倾向再也不是一个纯粹的心理过程，而是和行为的结果一样，都属于整个行为向前发展不可或缺的一部分。
那么，兴趣到底是什么？杜威认为，兴趣就是自我与行动的材料、结果有机统一的活动；从词源上说：“ｉｎｔｅｒ－ｅｓｓｅ”本身就表明了兴趣的居间意味——自我与外物、与行动的结果没有距离，内在和外在融为一体。而这距离的消弭和内外的融通又是经由行动的发生来得以实现的，是行动让兴趣成了自我和某一对象或观念的伴随物。随之，兴趣的内涵也就被拓展为内外兼有的三个方面：其一，积极的兴趣，这意味着主动的、自发的冲动性，而非被动地承受外部刺激；其二，情绪上的兴趣，这是一种情感倾向，即对事情的成败的直接关心；其三，客观的兴趣，即兴趣的外在方面，这又表明兴趣总是体现在一个相关的对象之中。由此观之，兴趣的概念其实就是内外交互式的思维方式的产物，是德行行为的内外统一。
二、兴趣的分类：个人与社会
杜威在理论上对道德行为内在和外在的区分，也让心理学和社会学介入道德行为的研究成为可能。如果说心理学提供道德行为的个人手段，那么社会学则提供了道德行为的社会目的。所以，道德行为既可看作个人的目的、选择、行动的方式，也可看作对“社会结果的实现和社会结构的维护”。至此，分析道德行为的另一个维度——个人—社会也就浮出水面，而以此为依据，教育性兴趣也就顺理成章地被分为“自我（个人）兴趣”和“社会兴趣”两类。
1．自我兴趣：对个体冲动和理智的尊重
杜威对“自我兴趣”的讨论是从身体兴趣开始的，这是因为学校生活中对身体的漠视违背了一条基本的道德标准：即学校是否重视学生自发的本能和冲动？进一步说，自我活动是否已沦为与身体器官所生冲动毫无瓜葛的、纯粹“理智上的”活动？这个标准源于心理学对道德原则所作出的解释：一切行为都最终地、主要地源于先天的本能和冲动。如果承认这点，就表明那种将身体活动排斥在外的自我活动是不道德的，这只会带来对道德行为的机械模仿和“道德的僵死”；更表明在学习意义上的身体活动，是需教育者加以解释的暗示和指导的道德原料，它最终也会化为未来道德行为的一部分。
不过，如果仅仅依靠冲动和本能来行动，可能会丧失理性。因此，还得依靠理智上的训练，使行为导入各种有价值的目的。所以，理智训练是自我兴趣中不可或缺的一部分，它主要包括两方面：一是要形成良好的判断力，即对个别价值或均衡价值的辨别力，以确定正确的行动方向；二是在方向确定之后，根据行为目的预先筹划，形成达到目的的适切方法。这里再次凸显了杜威道德理性的立场：只要善存于具体的、独有的道德情境中，道德与理智、探究就必定会牢牢地绑在一起。
既然如此，那么依据理智在自我活动中所占地位的高低，自我兴趣就可分为身体兴趣、工具兴趣和纯粹的理智兴趣——科学兴趣三类。在学习意义上的身体兴趣和智力有关，蕴含着理智的因素；工具兴趣凭借中介工具的使用以引起条件上的改变，渗透着更多的理智因素；纯粹的理智兴趣则是“发现的兴趣”、“原因和条件的兴趣”，它意味着兴趣从实践转向实验和探究的方面，也意味着学生开始尝试将自己的选择诉诸行动以求得检验。至此，学生终于能在各种具体情境中运用价值的天平来将事实分门别类，获得了理智上的判断力。
2．社会兴趣：根本的道德兴趣
然而，对自我兴趣狭隘地推崇，极有可能给个人主义动机在教学实践中的大肆泛滥提供借口。这类贬损道德的“兴趣”教学常发生在下述两种情境之中：常见的是教师利用一己之权威或学生对自己的偏爱作为筹码，诱导学生对教材的兴趣；再就是利用学生对外在地位的虚荣心让其养成排他性的竞争习惯。前者对感情的滥用让学生依附于特定的个人，师生关系是隔离的、排他的，甚至是自私的；而后者则造就了两种人：要么是从胜利中获取快感的强者，要么就是自暴自弃的弱者。
杜威一针见血地指出了上述做法的错误：把“自我兴趣”和“个人利益”混为一谈，兴趣被窄化为满足个人私利的行动。其中的“自我”成了固定不变的目的，对他人的兴趣则仅仅是达成目的的手段。正确的看法是，随着行动持续地深入，自我会主动地容纳活动所含的全部关系，重新调整和扩充过去的观念，吸纳新的后果；它就如同不断持续的行为一样，总会走向社会，接受他人的影响，并对他人产生影响。在这个意义上，“社会”也就成了经由个人的合作、协同、分享，让个人的经验、观念得以互相传授。因此，社会兴趣和自我兴趣不是截然分隔的，兴趣和义务更不是相互对立的。义务其实就是他人的、社会的兴趣。当以社会交往为目的的兴趣有了支配性力量的时候，道德的重心就由对自我的关注转向了社会性的服务，兴趣也就具备了道德上的力量。“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育……而对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣。”［1］
三、兴趣的“生长”
1．运用兴趣原则的生长标准
有了个人的冲动和理智，行动的生长就有了力量和方向；有了群体的交流和共享，行动的生长就有了不断从外界汲取养料的可能。具备了这些条件的兴趣，既有教育性，也有道德性。“教育即生长”，而生长本身就是道德的。在生长面前，教育和道德有着相同的意义，生长是教育和道德的共同目的。“生长”对于兴趣理论所做的贡献，就是让兴趣原则的运用有了衡量的标准：如果兴趣促进了行为的生长和发展，依靠它在教育上就是合理的；如果兴趣让行为的发展趋于停滞，它就是被不合理地利用了。
2．兴趣生长的实现形式：直接兴趣和间接兴趣的转化
凭借对目的与手段二者关系的改造，杜威将兴趣生长的形式分为两种：直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣产生于即时的、自行满足的行动中。这种行动自身既是目的又是手段，目的和手段在精神领域中并不存在鸿沟。目的兴趣就是手段兴趣。但是，当行动渐趋复杂，需要更长的时间、更复杂的步骤去完成时，兴趣就有可能超出眼下的事物，而指向更远的事物，作为中介手段的意义和价值也随之被推迟。这就产生了间接兴趣。间接兴趣的出现标志着活动由简单走向复杂，也意味着经验的增长和眼界的开阔。
当然，直接兴趣和间接兴趣的划分并非泾渭分明，而是可以互相转化的，这就让道德生长的完整内涵得到了更为深刻的诠释。在生长活动的过程中，目的和手段之间不会有永恒的、绝对的分离，而只有暂时的、关系性的区分。手段不仅仅代表了生长活动的较早阶段，而且赋予目的以定势，使之倾向于以后的发展；目的也不仅仅是生长活动的较晚阶段，还决定了整个活动的性质、奠定了未来行动的基础。依此，原本是即时、短暂的行动，当它和实现一个更复杂的目的的活动联系起来的时候，就可能摇身一变为新的整体中的一部分，这时原本作为目的的活动就成了实现活动的手段，直接兴趣转变为间接兴趣。同样的道理，当上述行动的过程发生逆转时，间接兴趣也就随之变为直接兴趣。
参考文献
［1］ ［美］约翰·杜威．民主主义与教育．王承绪译．北京：人民教育出版社，2001．
（责任编辑 付一静）