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新课程三维目标的知识观解析
作者：黄 梅
感觉是诱发情绪体验的首要条件，个体通过感觉刺激，进行认知体验，从而产生一定的情绪体验，进而产生动机。古德与布罗菲（Ｇｏｏｄ ＆ Ｂｒｏｐｈｙ，1990）将动机定义为“用来解释目标导向行为的引发、方向、强度与坚持性的一种假设的构念。”动机形成包括学习的愿望、做出的努力和在学习任务上的坚持性。这三个方面被称为意动方面，是动机和意志的结合。动机贯穿于整个学习过程，而不限于学习初始阶段。情感产生动机和意志，动机是一个发展过程，意志是人的元认知能力。态度价值观是结果目标。学习者习得的内容和数量受其动机的影响。学习动机又受个体的情绪状态、信念、兴趣与目的以及思维习惯的影响。
态度是指个体对某一客体、情境、机构或任务做出的习得性的正面或负面反应的倾向。它是用以解释和预测各种社会行为的社会心理学的中心概念。情感态度是学习的内在条件，如果不具备包括学习欲望在内的内部条件，那么外在的信息不可能是有意义的，这个人也不可能从中进行学习［4］。根据学习结果特点将情感领域习得目标确定为态度，就态度和价值观的关系而言，许多研究者对它们不加区别，“价值观”是有关价值与价值关系的观念系统，与人的社会性需要有关，是实践主体以自身需要为尺度，对客体重要性的认识，具体到知识领域，那么就是主体以自己的需要为基础而形成的对知识重要性的认识。它通过个体对知识的判断影响着个体的行为，即“态度”。另一些研究者认为，价值观是表示得到社会广泛承认的社会态度的名称。一个广为接受的观点是，前者可能处于一个连续体中，这个连续体代表着不断增加的内化程度，即从勉强接受到极为重视（从而高度抗变）。在个人的发展过程中，不同类型的价值观，或许代表了不同的内化程度，可能在个人自己的行为选择中变得明显起来。奥尔波特（Ｇ．Ｗ．Ａｌｌｐｏｒｔ）为态度下的定义为：“态度是心理的和神经中枢的准备状态，它们通过经验来组织，并施加直接的或间接的与所有对象或情境有关的个体反应”。心理学研究表明态度由认知成分、情感成分和行为后果构成，人的各种行为受态度的影响很大，态度能以多种多样的方式被习得，它必须有一些行为表现手段。即在学习某种经验的实践过程中，当学生在自己的思想、信念、态度和行为方面产生了认知不一致或不协调时，他就力图获得一致，但是其结果可以显现在“学生行为后果”上，体现在学习行为上。态度的认知因素是指个体对态度对象所具有的带评价意义的观念和信念。这些观念和信念通过赞成或反对的方式表现出来，是由许多观点构成的认知体系。态度的情感因素是指个体对态度对象的喜爱或厌恶的情感体验。是伴随认知产生的情绪或情感。
情感态度的发展是有阶段性的。克拉斯伍（Ｄ．Ｒ．Ｋｒａｔｈｗｏｈｌ）等人依据价值内化的程度，将情感态度领域的目标共分为五级：接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。克拉斯伍等人的分类启示我们，情感态度的教学首先是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外在的，学生必须经历接受、反应、评价和组织等连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。其次，情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务，各门学科也都包含这方面的任务，因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准。我国研究者在借鉴和改造布卢姆等人的教学目标分类理论的基础上，已逐步总结出了自己的分类。关于情感领域的教学目标分类，以行为目标和内容分类相结合的思路，将克拉斯沃尔的五级分类，转化为中小学的“接受、反应、爱好、个性化”四级分类［5］。“接受”、“反应”可视为态度目标的感觉形成阶段，“爱好”可视为兴趣形成阶段，“个性化”可视为态度形成的最高阶段。
根据现代心理学对态度定义的主要观点，我们认为：（1）情感态度目标具有动力性、调控性，它对知识认知过程有组织和瓦解的效能。愉快的情绪、积极的情感有利于智力活动，低落的情绪、消极的情感则不利于智力发展。教师和学生的情绪、情感都可能成为教学系统的敏感初始条件，对教学结果或学习结果产生重大影响；（2）情感态度目标由情感认知、动机产生、观念形成和行为反应四个阶段组成，具有阶段性。从“接受”、“反应”阶段发展到“爱好”阶段再进一步发展到“个体化”［6］。新的“情感态度价值观”的形成对通过知识的认识活动会形成新的观念和动力结果；（3）情感态度目标还具有长期性，在短期内难以评估出来。可以编制一个行为核查表，用它来对每一种行为出现频数进行统计，根据统计结果，就能判断是否具备了应有的态度。
最后我们用波兰尼的观点来说明一下三维目标之间的关系。“知识与技能目标”可以看作焦点意识，“过程与方法目标”可看作附属意识，“情感与态度目标”可看作在知识的产生的过程中，个体非理性的因素。波兰尼说焦点意识是“指认识者或实践者对认识对象或所要解决问题的意识，可以大概地理解为目标意识”。附属意识是指“认识者或实践者对于所使用的工具以及其他认识或实践基础的意识，可以大概地理解为工具意识”。波兰尼还强调这种知识“谱系”中非理性因素对人的实践的作用，他认为“在知识的产生的过程中，个体非理性的因素是根本不能缺少的。缺少了它们，就不可能有任何科学发现。科学美感、激情在科学发现中有巨大的作用。”［7］
参考文献
［1］ Ｗ·迪克，Ｌ·凯瑞（美）．系统化教学设计（第六版）．庞维国等译．上海：华东师范大学出版社，2007．16．
［2］ 钟启泉．知识隐喻与教学转型．教学研究，2006（5）：23．
［3］ 康德．纯粹理性批判． 北京：商务印书馆，1960．27．
［4］ Ｒ·Ｍ·加涅等．教学设计原理．王小明等译．上海：华东师范大学出版社，2007．6．
［5］ 张大均主编． 教育心理学．北京：人民教育出版社，2004．460．
［6］ Ｌ．Ｗ．安德森Ｌ．Ａ．索斯尼克主编． 布卢姆的教学目标分类学40年回顾． 谭晓玉，袁文辉等译．上海：华东师范大学出版社，1998．
［7］ Ｐｏｌａｎｙｉ，Ｍ．，Ｔｈｅ Ｔａｃｉｔ Ｄｉｍｅｎｓｉｏｎ，Ｌａｎｄｏｎ：Ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ ＆ Ｋｅｇａｎ Ｐａｕｌ，ｃ1966，ｐ55．
（该文作者为西南大学教育学院博士研究生）
（责任编辑 付一静）
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