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阅读对话教学的理论与实践探讨
作者：李志云
《语文课程标准》明确提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。新课标的规定包含两个命题，有两层含义：（1）阅读是读者与文本之间的对话过程；（2）教学是教师与学生以及学生与学生主体间对话的过程。也就是说，它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。前者从文本解释出发，引入现代西方解释学和文艺理论，阐释了阅读的本质；后者从教学论的角度出发，结合国内外对话理论和文艺思潮，对阅读教学进行了人文与哲学的理论建构。
所以，阅读对话教学中对话有两层含义，一是指阅读对话，二是指教学对话。从对话交流的过程看，对话应包含倾听和言说，倾听在前，言说在后。从现代解释学的角度看，文本被赋予了主体的特征，“文学作品一旦产生，就以其特有的文本结构而获得了独立性，有了它自己独立于创作主体的生命力量，……文本的构成中又留有许多艺术空间，其本身的机制中就内含着理解和阐释的多种功能，因而它不是一个封闭体，而是一个开放性的、有待于读者去填补和再创造的符号体，是一个有着自己独特生命的艺术源泉”。所以，阅读对话教学中，文本具有重要的角色特征，它既是可以与师生对话的主体，同时又是师生主体间对话的凭借。由此，我们这样理解：阅读对话主要是发生在师生与文本之间以文本感知和理解为取向的交流，包括教师对文本的阅读和学生对文本的阅读，即师本对话和生本对话，侧重于读者（教师与学生）对文本的“倾听”；教学对话是师生主体在对文本充分感知基础上的主体间独特体验和感受的交流，包括教师与学生之间的交流和学生与学生之间的交流，即师生对话和生生对话，侧重于读者（教师与学生）对文本的“言说”。阅读对话在前，教学对话在后：前者是基础，后者是扩展。没有成功的阅读对话，就不能组织有效的教学对话。无论是阅读对话还是教学对话，都不仅仅包含主体之间的言语对话交流，而且包含体现对话精神和原则的情感沟通。学习语言又是语文教学的指归，学生的阅读不仅仅在于理解文本所包含的意义，还在于理解与掌握实现这一文本意义的表现形式，特别是文本的语言形式。所以，阅读对话还应围绕文本的语言形式展开，通过对文本内容和形式的全面把握来实现学生语文的全面发展。
综合上面的论述，我们认为，阅读对话教学是阅读教学中以对话为原则的，在对话精神和原则支配下读者与文本主体间合理“倾听”和“言说”的动态教学过程。在这一过程中，教师、学生、文本等多元主体在平等地位上进行着一种以学习语言为本体，以文本言语为中介的认知、情感、精神等领域的多向交流，包括教师与学生、学生与学生、教师与文本、学生与文本之间的多元对话，从而实现师生共同的语文能力发展和语文素养的提升。
二、阅读对话教学的实施
阅读对话教学虽然在理念上符合甚至超越了时代发展的要求，但在实践中仍处于摸索的阶段。当前，一些研究者已结合对话教学理论和课程改革的实践提出了对话教学模式构建的问题，并且也取得了一些成就，但对于阅读对话教学模式的构建涉及的并不多，研究也不够深入。本文结合文本对话以及教学对话的理论，在有关研究者成功经验以及自己理论与实践探索的基础上，提出多维互动型的阅读对话教学模式，具体步骤如下。
1、课前准备
定向（师生对话），备课（师本对话），预习（生本对话）。
2、课中交流导入
研读：体验、感悟、比较、转换、揣摩、品读（生本对话）（生生对话）
交流：启发、讨论、辩论（师生对话）（生生对话）（生本对话）
评价（师生对话）（生生对话）
3、课后迁移拓展（生活对话）
第一步：课前准备
（1）定向——教师与学生课前的对话。通过对话，教师及时了解学生的学习兴趣和要求、学习状况和水平，并根据教学大纲的要求，与学生一起成为课堂教学目标与内容的共同确定者。
（2）备课——教师课前的对话。
①与文本对话。全面把握和深入理解文本，并在此基础上确立阅读教学目标，提出学生需要解决的问题。
②自我对话。思考以往教学中可能存在的不足和缺陷，以及可能给新的阅读教学带来的问题；思考学生理解知识可能出现的认知差异，寻求解决的办法；思考可采用哪些教学策略，以利于提高教学效率。
（3）预习——学生课前的对话
①与文本对话。学生课前须预习教材，寻找新课学习中的关键问题。预习中须大胆质疑文章，找出课文自己不能理解的地方，进而发现问题，并提出问题，以便带着问题走进课堂。预习，可以在课前进行，也可以安排在课堂上。
②自我对话。学生课前先思考新的学习会联系哪些原有的知识，自己现在掌握的情况如何，是否需要再巩固。
第二步：课中交流
（1）导入。重在激活学生内在动机。可设计问题作为有效的刺激物，由此激发学生内在的学习需要，并在教师期望和学生自我效能感的共同作用下，使学习动机得到进一步强化。
（2）研读。学生须主动把已有的生活体验和知识储备设身处地的用于文本——言语作品，与文本对话。
首先，学生须对文本的内容和表达形式进行整体感知，感知言语作品的语表层。以学生自读为主，放手让学生自由读书，获得时间和量的保证，让学生个个读得认真、充分，并在读中结合原有认知结构产生新的感知。教师要相信学生，根据不同课文的情、趣、理、义等特点，激起学生的情感，唤起学生的兴趣，启动起学生的内驱力，调动起学生原有的生活经验和表象，并检测学生的阅读效果。
其次，以学习文本的言语为本体，选择文本独特的言语形象、言语蕴含、言语情感、言语音韵、言语规律等有价值的、易展开的话题作为对话的主题，让学生抓住这些能促进积累语言、培养语感、发展思维、发挥个性、健全人格的话题，对文本中的言语进行熟读精思、潜思体会、切己体察、含英咀华，自主领悟话题的外延和内涵，产生个性化的感悟。教师要尽可能地让学生用个性化的经验、情感对作品进行解读，与文本和作者进行心灵的对话，让学生从具体的言语材料中领悟一般言语表达规律，建构语感心理图式，为言语能力的迁移做好铺垫。
最后，主动建构文本意义。学生与文本言语的对话，其实也是一个文本意义不断建构的过程。学生依据自己的生活阅历等，赋予文本以全新的意义和阐释，从而使文本的意义不断地开拓。
（3）交流。这一阶段，教师——学生、学生——学生、教师——文本、学生——文本这些对话流之间相互作用，构成了开放的交流场，每个对话源都发生实质性的变化：“‘教师作为平等中的首席’，从外在于学生情境的专制者转变为同这一情境共存的、内在于情境的领导者；学生因平等的对话而获得了作为主体人的言语能力与个性的发展；同时，文本因对话而获得了全新的阐释，教师也因对话而获得了自身的提高”。
这一阶段中，“以问答的方式作为原始动力，而后运演为启发、讨论或辩论等表征方式，而问答形式始终穿插在其他三种表征方式的运行机制里，起着辅助、补充的作用”。交流中要注意教学内容的价值取向，同时尊重学生在学习过程中的独特体验，并通过美读对个性感悟加以内化、加深。当学生的感悟有违于价值取向时，教师要在鼓励个性发展的前提下，让学生再次认真研读文本，和文本进行再次对话，通过言语交流产生再感悟，使感悟达到“柳暗花明又一村”的境地。
（4）评价。教师要对学生的发言予以点评，与学生形成交流碰撞，鼓励学生讲述他们的真实情感，激发他们的学习热情。教师要根据新课程教学的要求以及学生的个性差异，采用多元评价的方法，重视学生积极性的调动和个性的发展。如果评价反馈时发现问题探讨中存在遗漏与失误，学生应返回研读阶段，对问题作再次理解。
第三步：课后迁移
课后迁移指学生课后拓展，将课堂学习向课外延伸。拓展的方式是多样的，可以阅读相关的书籍或文章；可以有针对性地进行写作训练；可以读写结合，做做练习；也可以通过查找资料（包括上网）、亲自实践、调查访问等途径对自己提出的课堂上师生没有解决的问题进行深度钻研，自行解决。
阅读对话教学认为，文本对话是读者与文本之间的倾听和言说，阅读对话教学是教师、学生、文本之间多元多向的对话过程，它改变了传统教学“教师”、“教本”为中心的教学方式，充分尊重学生的主体地位，作为一种全新的教学理念，在新课程改革的背景下，对中小学语文教学的影响是全面和深刻的，其具体的实施也期待着我们继续探索。
参考文献
［1］刘安海，孙文宪．文学理论．武汉：华中师范大学出版社，2004．
［2］互动、对话、转变——“对话源——对话流——对话场”教学模式图解．浙江海洋学院学报（人文社科版），2002（02）．
［3］朱德全，王梅．对话交流的模式与策略探析．高等教育研究，2003（02）．
（责任编辑 关燕云）