首页 -> 2006年第3期
行动研究：教师专业发展的有效路径
作者：蒲 蕊
一、问题的提出
总体上看，教师专业发展及其研究经历了从被忽视到逐渐重视；从关注教师群体专业化到关注教师个体专业发展；从重视教师专业发展的外部环境到重视教师内在素质的提高；从强调教师个体的被动专业化到提倡教师个体主动发展的过程。
早期的关于教师以及教师教育的研究主要是在科学原则指导下的“过程——结果”研究范式下进行的，该范式假设教师的专业发展过程就是把专家教师或者优秀教师的某种“特质”传递给师范生或一般教师的过程，这种传递是无条件的、有效的，而且与教师专业发展所处的阶段、已经达到的水平无关。在这种范式指导下的教师专业发展模式，是一种被动的专业化模式，教师通过被动接受统一的、有计划的专业课程学习或者培训实现专业发展，忽视了教师自身的发展规律以及在专业发展中的能动性。
随着教师在课程开发中的地位与作用被重新发现，教师个体在专业发展中的被动地位发生了变化，教师专业发展模式也发生了转变。２０世纪６０年代，斯腾豪斯（Ｌ．Ｓｔｅｎｈｏｕｓｅ）在阐述教师在课程开发中的作用时提出了“教师即研究者”的观点，指出教师能够通过参与课程开发促进教师集体专业自主和个人专业自主，进而提高教师专业化程度。埃利奥特（Ｊ．Ｅｌｌｉｏｔ）进一步提出要彻底实现教师的专业自主，教师应该是“行动研究者”。即教师从自己的教学实践中发现问题、提出假设、解决问题、进行评价，而不再把专家的思想奉为权威或不可改变的经典，只有这样才能获得专业发展和自主。凯米斯（Ｓ．Ｋｅｍｍｉｓ）在斯腾豪斯提出的“教师即研究者”基础上，进一步提出了教师即“解放性行动研究者”，教师不是在专家的直接指导下从事研究，专家的作用只是帮助教师形成教师自己的研究共同体，这种研究过程推动教师解放自己及其专业，获得专业自主和专业发展。
从斯腾豪斯的“教师即研究者”，到埃利奥特的教师即“行动研究者”，再到凯米斯的教师即“解放性行动研究者”，可以清晰看到教师专业发展模式的变化，即转向“反思实践者”范式。这种范式强调教师个体的积极主动的专业发展，重视教师的实践知识不断丰富，提倡教师在以参与、反思和行动为特征的行动研究中实现专业发展。
从目前我国教师专业发展来看，尽管国家、政府、学校以及教师个人都十分重视这个问题，但是，教师专业发展的模式依然是一种漠视教师主体地位、忽视教师专业发展内在规律的“过程——结果”模式。在这种模式的指导下，教师专业发展更重视教师群体专业发展，强调有计划的、集中的理论培训与课程学习，统一标准、统一要求和一致的步骤，忽视教师专业发展的内在规律；忽视教师个体内在专业发展的意识与需要；忽视教师教育教学实践中的研究和学习。也就是说，教师专业发展依然是一种被动的专业发展，教师本人缺乏决定本身专业发展方向及其方式的自主权，他们只是迫于满足教育系统或学校的需要，统一考试或继续任职的需要而接受在职培训等专业发展的活动。其结果是耗费大量人力、物力、财力的教师集中培训常常与教师专业发展的实际需要相去甚远，教师的各种专业发展活动多流于形式，难以收到实效。
因此，有必要改革现有的教师专业发展模式，确立教师个体在专业发展中的主体地位，重视教师专业发展的参与、实践与反思特征，运用一种更行之有效的教师专业发展路径——行动研究，实现教师的专业发展。在本文中，笔者将教师专业发展的概念界定为教师的专业成长或教师内在的专业结构持续发展、更新与完善的过程。从教师专业结构来看，教师专业发展有不同侧面，主要包括专业知识、专业能力、反思意识以及自身专业发展需要和意识等方面。
二、通过行动研究完善教师的专业知识结构
教师的知识是其从事教育教学工作的前提，是教师专业发展的基础。就教师的知识结构来说，一般包括三个方面：本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识指的是教师所具有的特定的学科知识；条件性知识指的是教师具有的教育学、心理学方面的知识；实践性知识指的是教师面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识。
本体性知识是教师成长的必要条件，但不是充分必要条件。已有研究表明，教师本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计学上的关系……并非本体性知识越多越好。［１］况且，从目前教师的专业知识结构来看，大多数教师已经获得了系统的本体性知识，缺乏的主要是条件性知识和实践性知识。教师的条件性知识的掌握一方面可以系统学习，如教师的岗前培训，更重要的一面是在教育、教学的实践过程中逐渐掌握和习得，也就是说，条件性知识必须与实践性知识相结合，在具体的教育实践的情境中才能发挥实效。因此，实践性知识就成为教师专业发展中更为重要的知识，也是目前我国教师专业知识结构中有待完善的一个重要方面。但是，长期以来存在的一种观点，即教师的教学实践就是把知识和所学的技能简单地传授给学生而无需其他的能力，导致了在教师的专业发展中忽视教师的实践性知识；在师资培训中只重视以“文凭达标”为核心的学科知识的系统学习，将提高教师教学水平的希望寄托在脱产进修或在职培训上，忽视实践性知识在提高教师专业水平上的作用。这或许正是当前教学质量难以提高的一个重要原因。事实上，学者未必是良师，教育教学的情境总是在不断地变化，教师原有的理论和知识总是具有相对的概括性和普遍性，所以，教师想凭已有的专业知识和技能解决一切教育教学实践中的问题是不可能的。这就需要教师将理论与实践结合起来，不断发展、创造实践性知识，完善自己的知识结构。
那么，教师如何丰富自己的实践性知识？从实践性知识的特征来看，它更多来自于教师的实践，具有明显的经验性成分，具有独特的个体性、情境性、开放性和探索性特征。所以，实践性知识不可能通过他人的给予获得，而只能由教师本人在教育教学的行动研究中去构建或创造。英国学者爱略特曾经对行动研究进行了最为直接、简洁的界定，即行动研究是通过对社会实践情境的研究去提高该情境中行动的质量……行动研究的总过程——回顾、诊断、计划、实施和效果监控——为实践者自我评估和专业发展建立一个必然的联系。［2］可见，行动研究是一种以解决学校或教室中的某一实际问题为导向的现场研究，是为了行动的研究。也就是说，行动研究不仅使教师获得“是什么”的知识，更重要的是使教师获得“如何做”和“为什么做”的知识。教师在行动研究的过程中，关注的重点不是教育活动的一般知识与普遍规律，而是教育活动中的实际问题；教师的视野也不只是局限在教学内容和教学方法上，而是教育内容的价值与意义，以及自身教育实践对学生身心发展的影响。所以，教师可以在行动研究中，通过对自身教育教学实践的反思，对教育教学实践问题的关注和解决，产生更有利于改进自身教育实践活动和解决实际问题的知识和方法，完善自己的专业知识结构。
三、通过行动研究发展教师的专业能力
提高教师的专业能力是教师专业发展的重要内容。一般来说，教师的专业能力包括一般能力（智力）与专业特殊能力。在教师专业特殊能力中，教师的教育教学科研能力与实践能力是重要组成部分，它们不仅是衡量教师专业能力与水平的重要指标，是教师专业能力中的核心内容和教师专业发展的基本保证，也是教师专业发展的两个重要标志。从行动研究概念的内涵与特征来看，行动研究是发展教师教育教学科研能力与实践能力的重要途径。