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新课程理念下的课堂教学观
作者：李孔珍
现代教学应该是高度理性自觉的活动，是理论指导下的实践。在这里，我们分别从“学生的学”、“学习过程与学习方式”和“情感、态度、价值观”的养成三个方面分析新课程理念下的课堂教学观。
第一，在我们传统的课堂教学中仅仅注重“教师的教”的背景下，我们更应该注重“学生的学”。从专家对“教学”的认识和学生的属性两个方面，我们可以清晰地认识到“学生的学”的重要性。
“教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。”“教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。”［１］这种对于“教学”的认识与新课程“一切为了学生的发展”的核心目标是一致的。“教师的教”和“学生的学”是在“教育目的”规范下的教与学，“使每一个学生都达到自己最佳发展水平”同样明确地点明了教学的目的。这种理解既强调了“教师”也强调了“学生”在“教学”中的重要性。
学生是知识的接受者，是受教育者，但是，“知识的接受者”、“受教育者”并不能概括学生属性的全部。“学生虽然是‘受教育者’，但却是具有超越性的‘受教育者’，……以‘学生是受教育者’这种斩钉截铁的排他性断言为基轴的学生观在我国已面临挑战。”［２］学生不是可以被装满知识的容器，而是有着个体差异，有着自己的思考问题、探究问题、解决问题的方式的人。苏霍姆林斯基对此有着相同的观点，他在《给教师的建议》一书中提到：“有些教师持一种错误的观点，他们认为把教材讲解得越明白易懂，儿童的疑问就会越少，学生对知识就会学得越深刻。”［３］这些论断充分说明了仅仅重视“教师的教”是远远不够的。如果教师仅仅把学生看作知识的接受者，受教育者，仅仅从教师的感受出发，用教师的标准及主观臆断，去“框套”学生，而不去思考学生是如何学习的，不考虑学生的学习效果，不重视“学生的学”，就离开了实现“一切为了学生的发展”的新课程目标。
第二，重视学生的学，就要重视学生的学习过程和学习方式。已经有不少专家对此作过研究。首先，学生的学习需要学生的个体参与和在群体中的合作。“知识存在于个人和群体的行动中。随着个人参与到新的情境中并在新情境中进行协商，知识产生了。知识和能力的发展，就像语言的发展，发生于真实情境中不断进行的利用知识的活动中。”［４］“当个体参与意义的建构而不是被动接受由环境直接传送的知识时，学习发生了。”［５］其次，需要直接观察，也需要间接思维。怀特海认为：“通过直接经验获得的知识是智慧生活的首要基础……一种科学教育的独特价值应该是，它将思维建立在直接的观察上。”［６］苏霍姆林斯基的研究也表明，“学生通过实践（就这个词的狭义来说，就是对事实和现象进行直接观察，同时也通过间接的思维）去证明一个解释和推翻另一个解释。在这种情况下，知识就不是消极地掌握的，而是去获取的，即靠积极的努力去获得的。”［７］
新课程理念下学生的学习方式包含了自主性（主动性）、探究性和合作性等三个基本维度，抛弃了把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性基础之上的传统的学习方式，强调了人的主动性、能动性和独立性，注重了“学生的学”。在课堂教学中忽略了“学生的学”就等于无视学生的超越性，漠视了学生的主动性、能动性和独立性，忽视了学生的学习过程和学习方式，在仅仅服从于“教师的教”的模式下成长起来的学生是无法适应现代社会的需要的。
当然，学生在积极探求问题的解决方式时，并不总是能够找到问题的最终答案，但是在寻找答案本身的过程中养成的思维品质却是至关重要的。“对学生思维活动的观察表明，如果学生抽象的概念、结论、判断是他们在研究和分析周围现实的过程中形成的，那么他们就能养成一种宝贵的脑力劳动的品质——即不仅通过直接观察而且以间接方式去研究、认识和探索事实和现象的能力。”［８］这种能力在生活实践中的重要性是不可低估的。学生的学不仅仅是为了得到问题的正确答案，更是为了找到获得正确答案的途径，提高找到正确答案的能力。知识经济时代的竞争，不在于一个人已经获得了多少知识，而在于获得知识的速度和效率；不仅仅在于获得知识的速度和效率，更在于在新的环境下面临新问题时，如何以有效的方式迅速地找到解决问题的途径。
第三，学生的“情感、态度与价值观的养成”对于学生的发展同样重要。我国传统课堂教学观深受科学主义思潮的影响，科学发展造成了科学和工业的发达，但是也使人的尊严和价值受到严重挑战。“科学主义”的片面性引起了“人本主义”的强烈不满。与之相反，人本主义轻视对科学知识的研究，以人、人的本质和人的价值为研究对象，把人的基本特性主观化。尽管人本主义的观点存在失误，但是它对教学的影响也有不少可取之处。人本主义教学以人的价值的实现、情感体验的满足和创造力的激发为教学宗旨，重视情感，强调意志的发展，反对传统教育机械化、划一化，主张发展个性。例如，罗杰斯的非指导性教学，强调教师与学生进行平等的对话、交流，注重学生的个性和情感，要求体现学生的主体性；合作教育学则以改善师生关系、实现师生合作为突破口，以促进学生获得有效发展。
很多教育家对仅仅重视知识技能的教学进行了批判，同时把学生的情感、态度与价值观的养成放在了重要位置。马克斯·范梅南认为：“很多对教育有过深深思索的人认识到教育不能只限于给孩子们灌输某种知识和各种各样的技巧。教育学总是关注这个与众不同的人：这孩子是什么样的人，他正在成为什么样的人。”［９］在这里，“什么样的人”实际上包含了“具有什么样的个体特征”，“具有什么样的对人、对事的情感和态度”，“具有什么样的对于世界的价值观”。苏霍姆林斯基也认为：“许多学校和教师的真正可怕的失误，就是他们把学生的主要力量用到消极的掌握知识上去了。……一个人到学校里来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是为了变得更聪明（可是多么遗憾，许多教师常常忘记了这一点！）……真正的学校应当是一个积极思考的王国。”［１０］当我们强调积极思考的时候，也就强调了学生以什么样的情感和态度去对待世界，去对待每一件具体的事情。诚然，如果学生仅仅拥有知识技能，没有积极的人生态度，没有正确的对人对事的价值观，是难以担当重任的。
“教师的教”和“学生的学”是教学活动的两个方面，在课堂教学中，教主要是教师的行为，以“输出”为主，学主要是学生的行为，以“输入”为主。教学包含了教与学，但不是二者简单的相加，并非所有想要教的内容都能成为学生学到的内容，并非在任何情况下的教师的教都能引起学生的学。布鲁纳在教学理论中强调要调动学生学习的主动性，使学生通过发现、探索活动掌握知识，同时他也重视教师的作用，主张在发现与讲述“两者之间取得恰当的平衡。”［１１］实际上也就是说在“教师的教”和“学生的学”之间和在“知识技能教学”和学生“情感、态度与价值观的养成”之间要取得恰当的平衡。
课堂教学对“一切为了学生的发展”的课程目标起着无可代替的作用，它不仅反映了教师的教学思想和教学行为，更在学生的成长发展过程中扮演着十分重要的角色。不同的课堂教学观形成了不同的教学行为，不同的教学行为对学生有着不同的影响，在课堂教学中，我们已经不能仅仅重视“教师的教”和“知识技能教学”，而更需要重视“学生的学”，重视“学习过程、学习方式”和学生“情感、态度与价值观的养成”，以促进教师对新课程发展性教学核心内涵的理解，促进新课程“一切为了学生的发展”的核心目标的实现，使学生能够主动地发展，形成探索问题的习惯，从而促进学生创新能力的提高。
参考文献
［１］ 全国十二所师范大学联合编写．教育学基础．北京：教育科学出版社，２００２．
［２］ 吴康宁．学生仅仅是“受教育者”吗？——兼谈师生关系观的转变．教育研究，２００３（４）．
［３］［７］［８］［１０］ ［苏］Ｂ．Ａ．苏霍姆林斯基．给教师的建议．杜殿坤编译．北京：教育科学出版社，１９９９．
［４］ 特里·伍德．从新的认识论到教育实践：对教与学意义的重新审视．莱斯利·Ｐ·斯特弗，杰里·盖尔主编．教育中的建构主义．高文等译．上海：华东师范大学出版社，２００２．
［５］ 戴维·Ｈ·乔纳森．学习环境的理论基础．郑太年，任友群译．上海：华东师范大学出版社，２００１．
［６］ ［英］怀特海．教育的目的．徐汝舟译．北京：生活·读书·新知三联书店，２００２．
［９］ 马克斯·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴．李树英译．北京?押教育科学出版社，２００１．
［１１］ 布鲁纳．教育过程．文化教育出版社．１９８２．
（责任编辑关燕云）