首页 -> 2006年第4期
浅谈如何提升教育科研境界
作者：陈聿章
中小学教育科研和科研部门的研究活动既相同又相异。相同的一面在于创新，科研之所以兴校，其机理就在于创新的研究常能带来办学特色和独特的风格。所不同的是，中小学的教育科研主要是服务于教育与教学活动。因此，中小学教育科研侧重点应定位于应用或行动研究。同时也正因为以培养学生的综合素质为目的和教育人的整合性，决定了中小学教育科研活动全员参与的必要。
应当明确指出，“科研”与“教研”不是同一概念，不能把两者混为一谈。“教研”即“教育教学问题研究”，“科研”是“教育教学研究”的简称。前者主要探讨的是教育教学中的具体问题，后者的主要任务则是探索总结教育规律、形成教育教学理论，用以指导教育实践。教育科研主要由科研机构的专家、学者和专职科研人员进行。中小学干部、教师一般是在专家指导下，不同程度地参与某个科研项目，大多难以独立承担教育科研任务。当然，长期大量教研成果的积累和提炼，也能上升到科研的层次，但这只有少数具备主客观条件的教师能做到，并非多数教师所能达到。因此，中小学教育工作者所从事的研究，主要是教研而不是科研，至多是带有一定科研性质的教研。所以“科研兴校，科研兴教”中的“科研”，实质上应该是“教研”，并非真正意义上的“科研”。
二、清醒认识中小学教育科研存在的主要问题
科研兴校，当下已成为许多学校的治校纲领，教育科研因而如火如荼。对广大教师而言，教育科研已脱去了神秘的外衣，不再只是置身于专家、学者的书桌案头，而是成为了自己的寻常工作寻常事。然而，值得我们思考的是，一些这样不良的现象浮出水面：教育科研成了有些学校的“幌子”，成了“做秀”的道具——做给别人看的事：为了给学校罩上一个“光环”而不是从学校的实际出发搞科研，题目往往大而空。只能是搬来一套套大理论，牵强地与教育教学“结合起来”，最后生拉硬扯地写出课题报告，满纸深而又玄的“引经据典”。其实是难以深入研究进去；因为要“做秀”，只能急功近利，课题从热热闹闹地开始到轰轰烈烈地结题，只有少数教师和学生参与。科研是“大功告成”了，但最后成果推广不了，不能变为常态，进入不了学校文化之中。结果还是“坐而论道”、“动口不动手”，工作仍一切如旧。课题研究除了给领导看，给同行摆，别无它用。
依据上述，目前中小学教育科研存在的主要问题可归结成以下几方面：（１）思想认识方面：将学校教育科研作为市场经济条件下的“包装”与“营销”行为；（２）价值取向方面：为追求政绩与轰动效应，提高学校知名度而搞教育科研，教学研究视域狭隘，把教学理解为只关注技术操作的过程，对课程的被动实施过程，导致了无头脑的教学与研究；（３）操作策略层面：重文章的写，轻课题的做，重发表论文、获奖等结果，轻研究过程；（４）科研方式方面：下移书斋式的研究，旨在贴标签；（５）实施行为方面：依赖专家，而轻本校教师参与，满足于“点”上开花，忽视“面”上结果，等等。
三、以实现“三个转变”来提升教育科研境界
１．变“追求发现普遍性原理”为“尝试解决实际问题”。对大多数中小学教师来说，研究是学习、反思、成长、发展的同义词，与专业人员的研究具有质的区别。它是以解决问题为目标的诊断性研究及实践者对自身实践情境和经验所做的多视角、多层次的分析和反省。教师的研究再系统，它在根本上也只是意味着自己实践的一种省察与反思。中小学教育科研不是真理知识的发现积累，而是教师情感意识深度“唤醒”；不是对教育规律的求证和确认，而是对教育生活和教育意义的深刻体验和理解。殊不知，理解本身就是一种研究方法。教师不是在研究中获得“那是什么”的科学知识，而是获得“如何做”的实践智能研究的终结成果，不是成果的学术化，而是问题的解决和行动的完善与改进。因此，教师们的研究方式基本上是情境式的、体验式的，而不一定是客观的和描述；研究是在实际教学活动中随时进行的，而不一定是所谓规范的“科学设计”；得出的结论也大都是个人化的、特殊化的而不一定具有普遍意义；它所获得的成果大都是经验性的“心照不宣”的缄默知识，而不一定是可编码的显性知识，比如学术著作或论文等。教师也可以写出论文和研究报告，但教师在真正的研究中实际收获的东西要比在纸上写出的东西多得多。
本质上，中小学教育科研是一种理性的教学实践活动。我们提倡大力开展教育科研，并不是因为缺少“科学”的教育理论和教学方法，需要教师再去发现和构建，其存在的真正价值与意义是为了解决中小学的常态教育中教师大多仍是处在一种经验式的或“非理性”和“无意识”状态下进行教学的问题。尽管当前的中小学教育科研大都集中在试图找到或发现一般性的原理和技术上，但它深层的目的在于通过科研这种活动，改变目前教师普遍存在着的“教师不了解和不能自觉应用国内外重要教育科研成果的现象”，启发教育者的教育自觉，通过教师对教育理论成果的学习吸纳，对教育问题的思考琢磨以及沉浸其中的体验，使他们不断领悟教育的真谛，促进教师尽快把外在的教育思想和教育观念内化为自己的教育信念，最终形成自己对教育独特的认识和理解。从而实现教育教学的最高境界——创造性教育。
２．变“排除情感态度参与”为“科学性与人文性并重”。我国基础教育正在发生着深刻的变革，尤其是新一轮基础教育课程改革，使每所学校、每位教师面临着前所未有的问题，承受着巨大的压力和挑战。课改为学校科研提供了广阔的空间和内在要求，教育科研成为课改目标能否实现的重要保证。为此，学校的教育科研应做到科学性与人文性并重，要突出人文性。教育科研是科学性、艺术性、人文性的统一，我们的研究必须在一种人文环境中进行。研究的选题、研究过程、结果的推广都关注教师和学生的情感体验和人文关怀。要避免把教育科研的科学性等同于纯理论研究，这不是学校的科研的发展方向。也要避免把科学性等同于实验研究，片面强调研究者的价值中立、克服情感和态度的参与。人文性强调关心人的主体性、强调教师的体验、理想、情感、态度渗透在整个研究过程之中。教与学是需要用心、用情来体验的，教育科研也是需要用心、用情参与的。人文性还表现在使教育科研成为学校文化的重要组成部分，充分融入学校文化建设之中。由此理念引领，中小学教育科研既要注重方法，又要不唯方法，应当大力倡导多元化的研究方法。我们总是对研究方法有误解，过分迷信严格控制的实验方法，强调变量、控制、随机、统计分析等量化方法。如果眼中无“人”，那么任何方法都无法奏效，况且任何方法都不是万能的，所以要把“人”作为教育研究的出发点和归宿点，不能只强调一种方法。中小学教育科研宜多使用质的研究方法和综合研究方法。包括行动研究、反思研究、个案研究、观察研究、深度访谈等等。教师平常的教学日记、教育随笔都是可以运用的方法。
３．变“提高教育技术”为“生成教育智慧”。实践中有这样一种观点，中小学教育科研既然是实践取得，那么它的成果可以不是理论形态的，但至少应能够提供一整套可供人学习、借鉴、模仿的一系列规则、技术和操作方法。第一线的教师希望科研解决课堂教学方法和技术，提高学生学习成绩，关注的是“将先进的教育理论转化为操作方案或教育方法”。很多教师搞科研在很大程度上就是出于对教学“最佳途径”和“最好方法”的迷恋和偏好，这种技术取向的研究和“知识取向”的研究一样，都构成了对中小学教育科研的困扰。
笔者认为，教育学从根本上讲既不是一门科学，也不是一门技术。有人“学会了所有的教育技术，但却仍然不适合做老师”或“仍是一个拙劣的教师”。教师研究所面对的绝不是仅仅外在的“客观世界”，更重要的是内存的“主观世界”，是历史的我、已成的我。从某种意义上说，教师的研究是“过去的我”与“现在的我”的对话交流，是努力摆脱“已成的我”，不断获得新生的过程。我们说教师搞科研要自己的研究，研究自己，其根本目的就是为了提高自己、发展自己、更新自己，就是要通过研究使教师们发现并获得这种改变自己的力量——研究中成长和收获的体验。
教育现象是非常复杂的，尤其是独具特质的基础教育，即使是一个成功的研究，通过研究得到的也只是高度个人化和情境化的知识，你获得的也只是适合于你自己的知识。我们自己就是最终的使用者、应用者，我们不是为别人而研究，我们就是在为自己研究，在研究自己。我们是在和别人分享我们的认识和体会，讲述自己的“教育故事”，而不是刻意为他人提供什么。
中小学教育科研是以课堂为现场，以教学为中心，以学生为主体，以实战为目的的，是教师“充满思想的行动”，是教师通过反思的方式，“激发一种反思性的智慧和情境的机智”，在实践中以正确的、良好的，或恰当的方式从事教育活动。教师在科研中最大最有价值的收获是教育智慧和教育机智的增长。从这个意义上讲，中小学的教育研究没有失败的研究是因为研究是在真实的教育情境中进行的，是教师对自己深刻的反省与思考，是教师在不断成长和成熟。它不是为了获得某种预期的结果或确定的“僵化的模式”，而是螺旋上升的持续不断的“生长”。在经过这样的科研之后，他才能超越“习俗化”的水平。
总之，中小学教育科研的根本目的是要将科研成果转化为教学常态。作为一所学校的教育科研，关键是在一个“实”字上，是使研究过的问题能在教学实践中产生实际的效应，使广大教师、学生都受益，它的价值才能体现出来。
（责任编辑 孙晓雯）