首页 -> 2006年第6期
浅析教师课堂提问的“新误差”
作者：李国芝
但是，随着课程改革的深入，笔者发现一些教师对以“问题”为中介的教学方式的实质内涵理解不透彻，致使课堂提问在新课程背景下又出现了种种新误差。对此，笔者认为有必要就对教师提问中问题设置、提问对象、问题导向三个环节出现的新误差进行探讨与分析。
一、问题设计不当，课堂教学目标无法真正实现
现象：传统“教师讲、学生听”的课堂比较沉闷。很多教师已经意识到要把课堂“还”给学生，让课堂充满生命的活力。然而，在教学实践中，许多教师对“还”的理解仅仅停留在表面上，在课堂提问的问题设置上不是很恰当。主要表现为：第一、设计的问题偏离教学主题；第二、问题没有启发性。让我们来看一看，一位语文教师在教《刘胡兰》一文时，与学生进行了这么一段问答：
师：这篇文章是写谁的？生：是写刘胡兰的。师：你怎么知道？生：题目就是刘胡兰。师：这个故事发生在什么时候？生：１９４７年１月４日。师：你怎么知道？生：课文第一句就是这么写的。师：这个云周西村在什么地方？有学生说在陕北，有学生说在延安。师：云周西村在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话：“你说出一个共产党员给你一百元钱。”师：谁知道那时发什么钱？有学生说发银圆，有学生说发铜板，而另有一位学生则说那时候的钱中间是有窟窿的。老师最后作总结说：那时候的钱比现在的钱值钱。
浅析：这段对话虽然以师生的问答组成，表面上课堂气氛很活跃，但却不能说是真正意义上的教学对话，因为这样的对话徒具师生对话之形，却不具师生对话之实，并不能实现既定的教学目标。上面教师刚开始提出的问题都是属于简单式的、封闭式的问题，学生们可以不经过思考就可以立刻回答的。同时教师仅仅为了激发学生上课的“积极性”，而使整节课徒有繁荣的外表、而无真实的内涵，使问题偏离教学内容的关键或是仅仅停留在“问答”上而使“对话”流于形式。
策略：经过教学实践证实：高效的问题，有促进学生思考、激发求知欲望、发展思维、及时反馈教学信息、提高信息交流效益、调节课堂气氛、提高教学质量作用。教师的课堂提问作为达成教学目的的重要手段，从根本上是要促进学生这一主体的真正发展，课堂教学的问题设计必须围绕这一目标维度来进行。
１．以教学目标为导向。（１）教师要全面分析一节课的各项任务，针对每项任务从方法、技能等多方面的培养入手，至少设计一项较高水平的问题。（２）认真分析教材内容，精心地把问题指向教学的关键处、思考的转折点、理解的难点和探究知识的规律上。（３）问题的设计要由易到难、由简到繁，层层递进。问题之间要有严密的逻辑性，然后教师将问题一环紧扣一环地连接起来，从而使学生的认识逐步深化。
２．以学生的特点为基础。（１）教师应提出与学生已有的知识系统相矛盾，造成他们认知不平衡，进而把知识改编为激发学生好奇心和学生感兴趣的问题，从而使问题成为学生思维活动的“引燃点”。（２）教师要根据学生已有知识或回答情况灵活调节问题的范围，使教学问题在学生易于感受到的生活情境之中，使之适合学生智力与能力，给学生提供思考的方向。（３）要恰到好处地触及学生的“最近发展区”，问题一定要准确、精练，根据学生认知水平，才能使问题真正激发学生创新思维的潜能。
二、没能面向全体，一些学生没有同等学习的机会
现象：在课堂中，我们发现有些教师只向在他（她）视野范围下积极举手的那部分学生提问。这些教师认为只有在学生准备好之后，才能让他们回答问题，如果学生没有参与表达的愿望，那么教师就不应该向学生提问。因为在这种情境下，即使提问学生了，他们的回答也令人不满意；再者如果学生回答不上来，提问学生会使该学生难堪。
另一种情形是，现在有些教师认为要向认知能力比较差的学生提更容易的问题。他们认为对不同的学生提不同层次和水平的问题，这正是“因材施教”的体现。因而在课堂上你会发现：有些教师对那些所谓认知能力差的学生问一些“是不是”“对不对”等封闭式的简单问题；当要学生具体分析过程时，教师便直接叫认知能力较好的学生来回答。
浅析：教师这种“让学生自愿回答问题，或对那些成绩相对较差或理解能力相对较弱的学生降低提问难度”的行为，教师可能满足了学生的“需求”，甚至是所谓的“因材施教”。但是一部分学生在课堂中还是没有得到平等的对待，因为这样的做法，无形降低了教师对他们的希望，减少了学生发展技能的机会，这种行为还会强化对他们的一种不信任。
调查表明，学生的学习效果与学生的课堂参与、回答问题机会的多少有关。提问时应确保所有的学生有同等的回答机会，教师应该向所有的学生提问，这样学生便能够更好地集中精力学习。
策略：高效提问的哲学认为学校里成绩差的学生是训练不足的牺牲品，这就归咎于介入的指导者，在教导的质量和数量而言都有不足之处，而教师不能用所谓的“因材施教”的提问办法来发展那些学生。
１．教师应以“同样的期待、同样的数量、同样的要求”来向全体学生提问。教师要确保发扬民主、积极鼓励和保护学生回答问题的积极性。教师提问可以将问题进行归类来分配给不同的学生，让学生都在回答问题的基础上进行分析；而不能直接让学习好的学生代替学习相对较弱的学生分析，剥夺那些学生在课堂上学习分析、解决问题的权力。
２．在问与答之间，要有充分的时间“空档”，以便于学生沉思。即教师提出问题后不要急于找学生回答，要依据问题的难易程度来给学生多少时间考虑。依据专家分析，对于事实性的认知（主要考查学生对已有知识的回顾）的问题，等待
３、４秒为宜；对于批判性的策略（有待学生经过思考分析的、有待解决）的问题，时间要依据学生的反应和问题的难易情况适当地加长。
三、忽略学生思维过程，学生没有真正学会学习
现象：很多教师只关注学生的答案，认为学生回答正确，就代表着学生已经掌握
问题了。这样的课堂教学案例随处可见。这些教师把单纯问答等同于启发教学，在问题卡壳的时候，没有及时给学生提出补充问题、点拨思路等分析、解决问题的方法。
例如，在教学“乘法意义”后的练习课上，教师出了这样一道题：３０＋３０＋３０＋２４＋３０＋２４＋３０＝？（大部分学生用加法算出结果）
师：你们还能用比较简便的方法算吗？（有些学生就开始低头思考）教师却接着说：好，某某同学你来回答。
生１：我是直接把这些数相加，简便方法没想出来。
师：哦，那你坐下。（有两三个学生举手，教师脸上出现笑容了，接着请其中一个举手的学生回答）
生２：我的方法是３０＋３０＋３０＋２４＋３０＋２４＋３０＝３０×５＋２４×２＝１５０＋４８＝１９８
师：回答得很好，这题的简便方法就是这样解答的。其他同学懂了吗？现在我们继续再做三道题。
浅析：以上教师的这种“只关注答案，而不倾听学生的思维过程”的行为忽略了对学生进行教学的指导。只让学生知道答案，教师无法看出其思维过程是否恰当或考虑是否全面；教师没有给出具体解决问题的方法、思路，学生是不能真正解决问题，学会学习的；同时也约束了学生，限制了学生的思维。
教师不应该仅仅停留于从学生口中得到问题的答案，而应该叫学生证明其得出的答案。这样可以帮助减少学生盲目猜题的趋势或是一部分学生为了自己的面子而附和其他学生，而不懂问题的解答。教师既要听听回答正确学生的推论过程，从而判断学生的思维过程正确与否，又要听听答案错误学生的理由，从而寻找其错误的根源。
策略：提问的过程不是仅仅诱导学生参与，它必须使学生给出其回答的理由，要对学生进行思维训练，让学生学会思考问题、解决问题，从而真正学会学习。为了诱导学生作出深思熟虑的回答，促进其思维技能的发展，教师必须遵循一个提问的模式，该模式是：提问—回答——提问。
因此，不管学生回答的质量如何，教师最好应该紧接着再问学生：你以什么证据、理由或推论支持你的答案？并且教师应该针对学生回答的情况进行分析、归纳、总结，使学生经历一次获得结论的过程，培养学生逻辑思维能力。
学生回答完问题后，教师必须对学生的回答作出反应，即对学生的回答进行适度的澄清、综合处理、扩展、修改、提升或是评价，教师这种行为叫提问过程的补充阶段。我们要避免直接给学生说出答案或者叫另一个学生来回答同一个问题，我们要强化学生的参与和努力，而不是强调答案的正确性。
对回答错误的学生，教师要先听一听其理由，知道学生在解题时错误出在哪里，然后适当地叫其他学生说说自己的想法，让学生之间进行相互学习。最后，教师必须教给学生解题的思路，使学生知道知识的迁移以及融会贯通，为学生分析问题、解决问题打下基础。
（责任编辑关燕云）