首页 -> 2006年第8期
考量现代课程理念中“学生经验”的价值
作者：王达庆
一､主张学生经验,是现代课程的价值取向
关于课程,不同的时代有不同的定义;从哲学上说,不同的定义隐含着不同的意识和教育信念,也即隐含着不同的价值取向｡在传统教育中,课程被定义为“教学内容及进程的总和”或“学校教学内容”,即课程是教学科目或有计划的教学活动等｡这些解释是建立在“知识本位”和“学科中心论”上的,其实都归因于“工具理性”的价值取向｡现代课程则被定义为“经验”,如“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”,“所谓课程,一言以蔽之就是‘学习经验’”等等,这一定义的转变,其实是现代“人本主义”的反映,是人文复归､人性关怀及人格教育的价值取向｡
由“书本”到“人本”,并反复强调学生在课程中的中心地位,“注意经验对学生生长与发展的价值”,是现代课程认识论上的重要贡献,它科学地阐释了有关教育､学习及人类文化传承机制的一系列本质问题｡在此基础上,我们才敢名正言顺地说课程只是“促进儿童自我实现的手段”,也才能够破解困扰教学的一系列难题｡
二､学生经验,是生成学习的基石
在教学哲学上,教育被视为“经验持续不断地改组与改造”,是“在经验中,由于经验和为着经验的一种发展过程”｡所谓经验,一般定义为个体立足于客观世界,建立在感官知觉上的对事物的认识和反映｡“是主体获得的知识”｡因此,作为“经验”的教学,其来源就包括两大世界(客观世界和主观世界)､三大经验(专家经验､教师经验和学生经验),而直接作用于一个特定学习过程的主要就是他人经验与学生自己的经验｡那么,合理的学习是生成在哪个经验基础上的呢?
建构主义认为,学习是“个体性的建构意义的心理过程”,学习并非个体获得越来越多的外部信息的过程,而是学到越来越多有关他们认识事物的程序,“即建构了新的认知图式”｡所谓图式,是指个体对世界的知觉､理解和思考的方式,“是认知结构的起点和核心”,或者说“是人类认识事物的基础”｡由此可见,任何有意义的学习都是生成在以图式为核心的学生经验基础上的,学生经验,从知识角度上看,既有显性的知识,也有潜性的知识(也有学者称其为明确知识和默会知识),即包括其生活经验､学习经验,也包括其情感态度及价值观念｡正是在这些经验基础上,客观世界､专家经验和教师经验及其经验中的客观世界才能进入学生的主观世界并成为学生经验的一部分｡没有学生相关经验的存在,一切学习都无从谈起;没有学生相关经验的支撑,一切有意义的学习都无法生成,古语“皮之不存,毛将焉附”就是这个道理｡例如,在现行的课程改革之前,英语教学始终不能尽如人意,其原因就在于在多数小学､特别是农村地区的小学没有开设相关科目｡众所周知,儿童习外语的最佳年龄在3～5岁,如果等到上初中时才接触,就基本丧失了学习的切合点,因为此时学生经验中的母语元素会产生出极强的“排异性”｡对此,陶行知先生说:“我们必须有从自己的经验里发生出来的知识做根,然后别人的相类的经验才能接得上去,倘使自己对于某事毫无经验,我们决不能了解或运用别人关于此事之经验｡”亦不愧为经验之谈｡
三､依托学生经验,是促进学生发展的要件
发展,在心理学上定位于“平衡的过渡”,即“个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程”,这就是说,发展是经验性的,是经验的发展,而经验的发展是建立在广义学习基础上的;就学生而言,其发展的重要标志就是提高学习力｡学习力的程度既与学生个体的学习技能有关,更与其学习意识与态度有关,这些又都关联到学生个体的经验值,也即个体获得的知识总量｡关于知识,皮亚杰认为它既不是客观的东西,也不是主观的东西,而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果｡因此,获取知识､获得经验并最终决定学生发展都有赖于个体与其环境的交互作用,即个体经验与外在事物的交互作用｡
任何学习都有自身的境域性,特别是个体境域性,即任何有意义的学习都是有意图的､复杂的,都是“处于它所发生的情境脉络中的……这种境脉反映了知识在(个体)真实生活情境中的应用方式”｡在学生的发展过程中,在从属又主导着发展的学习过程中,构成个体境域性的学生经验无疑起着承上启下的至要作用,没有学生相关经验,就没有学习的必需的个体境域性,更没有发展的可能｡在教学上,较早便有“最近发展区”的概念,我国也有“不愤不启,不悱不发”的论述,其实都是相关道理的生动写照｡在学生经验尚未达到某个层次时,不应作出相应的要求,否则便违背了学生认知规律,因为学生构建智慧的重要基础“是他们已有的生活经验､学习经验等”｡在传统德育上,是以“灌输”为主的,而现代德育则主张“价值商谈”(不是西方所谓的“价值澄清”),就是要将德育的主旨与学生的经验(包括经验中的实际)紧密结合起来,以收“异曲同工”之妙｡再如,不少教师都发现,现行“思品课”中的一些“情境探究”并不适合自己的学生,因为相关经验的缺失,这些“探究”还是沦为了“读故事”､“答问题”;同样的例子也反映在语文教学上,如一位名优教师就诧异地发现学生根本不能体会“东船西舫悄无声,唯见江心秋月白”的意境,其道理也是如此｡所以说,当学生经验空白时,其发展也是苍白的,因为当学生“根本看不到先前发展阶段上的,而在这些发展阶段上感觉不到和看不到自己的存在,他宁可谈论在本质上属于完全另一种性质的､具有完全另一种性格和素质的自己”｡(福禄培尔语)
四､彰显学生经验,是主体平等的诉求
现代教育的一个重要原则就是充分肯定了学生在教学过程中的主体地位,即“所谓教育,不过是人与人的主体间灵肉的交流活动”｡而主体交流的前提是主体平等,因此有人建议用更科学的“主体际性”(也称为主体间性､主体通性等)来界定日常的教学活动｡在平等的主体际性中,教学才可能被时髦地称为“对话”,所谓对话,就是“主体和主体之间互相敞开､理解､交流和进入的过程”｡在这一过程中“每一个主体与‘他者’分享共同的经验和互相牵扯”,从而确认自我和他人｡由此不难看出,作为“对话”的教学过程,关键就是要求师生尊重彼此的观点､经历,关心具体的生活经验等等｡当然,相对来说,现在更要求教师对学生的尊重,对学生经验的尊重,因为在现实生活中,我们还不难发现教师的种种“话语霸权”,同时我们也不难发现,在教学各环节中大量的学生“失语”现象,在如此的“话语殖民”下,谈何“对话”!
在教学活动中,肯定学生的主体地位,莫过于归还其“话语权”,也即彰显其经验｡经验之于主体,如同实质与形式,没有经验,不成其为主体;平等的主体,就是平等的经验“话语权”｡西方哲学说,“一个实在并不比另一个实在少点或多点实在性”｡在平等的“主体论”上,教师的经验就没有理由拥有比学生经验更大的“发言权”,特别是有“对话”过程中｡例如,虽然“闻道有先后”,但也可能“术业有专攻”,特别是在研究性学习中,太多的指导教师惊叹自己的“无能”与“孤陋寡闻”便是最有力的佐证｡所以,彰显学生经验,尊重学生经验,放下教师的架子,是基于“对话”理念的教学的本义,要清楚,对话不仅是“一种交往和互动､沟通和合作的文化”,更是“与民主､平等､理解等联系在一起并以之为前提的文化”｡
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