首页 -> 2006年第10期
大型高中学区管理的实践与探索
作者：赵兴旺
一、大型高中推行学区管理的探索
推行学区管理机制，就是经过校长的授权，学校把校内的人事聘任权、经费支配权、教师、班级的考核评价权等由校长室下放给学区，实行学区主管（处室主任）聘任制、教师（工）二级二次聘任制、学区日常经费包干制、学区教育教学质量考评制。
１．学区主管（处室主任）聘任制。校长室每年公布学区主管（处室主任）的任职条件，在全校范围内公开招聘学区主管（处室主任）。鉴于管理的稳定性，学区主管（处室主任）虽然每届任期只有一年，但可以连聘连任，没有届数的限定。推行的初衷，一是在大规模的高中段学校，中层职能处室出现管理幅度“鞭长莫及”的问题，校长室需要把中层职能处室的部分管理事务分给学区自主管理。二是受“学而优则仕”传统文化的影响，部分优秀教师“教而优则仕”的动机比较强烈，希望谋求学校的管理岗位进一步来实现人生的自我价值。学区主管聘任制的实施，使学区主管成了学校教育、教学和校产等一线事务管理的最直接、最重要的岗位，它也打破了中层干部终身制的现状，在校内的干部人事管理中起到了鲶鱼效应。
２．教师（工）二级二次聘任制。每学年先由校长聘任学区主管（处室主任），后由学区主管（处室主任）聘任学区教师（处室人员），当然教师也自主选择学区主管，此为二级二次聘任。第一级第一次聘任权力掌握在校长室，第二级第二次聘任权力下放在学区（处室）。一级一次聘任实质是解决教师（工）进出的问题，二级二次聘任实质是解决校内教师（工）的工作岗位问题，教师（工）聘与不聘、工作量足与不足的问题，主要取决于学区主管（处室主任）对教师和员工的评价。教师（工）二级二次聘任制实施后，甚至出现了教师和员工在校内“待岗”与“半失业”（工作量不足，工资报酬低）的现象。所以学区聘任教师、处室聘任员工是对校长负责制与教师聘任制的延续、深化与补充。
３．学区日常经费包干制。学区的基本经费，每学年学校根据经费预算，按学生数、学生管理和学校目标达成的难易程度划拨给各学区，用于发放教师的日常结构工资等支出。学区奖励经费是校长室、中层职能处室等管理机构根据对学区的考核等级，按比例奖给各个学区。教师的收入除国家基本工资由学校直接发给教师外，其余均由学区主管自主进行分配。
４．学区教育教学质量考评制。一是学校对学区的考评，作为学区奖励经费发放和学区主管工作考核的依据；二是学区对班主任、任课教师的考评，作为班主任、任课教师聘任和结构工资、奖励经费发放的依据。
二、学区管理的结果：教师与学校共同成长
在大型高中推行学区管理，只是管理的一个载体，一个突破口，更重要的是促进教师的专业发展，依靠教师办好学校，提高我们的教育质量。在学区管理中，运用竞争手段、价值标准、团体激励以及分配改革等方式来唤起教师内心的成长渴望，实现教师专业发展的内在动力与外在动力的完美结合。
１．自由竞聘：优胜劣汰。在学区管理体制中，教师与学区主管、员工与处室主任是经过竞聘自由组合的。教师聘任由“计划安排”向“学区竞争”转变后，优秀教师成了各个学区相互争抢的稀缺资源。学区主管们为了“争抢”名优骨干教师，提升自己学区教育教学质量和影响力，从经济报酬、管理措施、工作环境等方面向名优骨干教师倾斜。名优骨干教师价值的提升，打破了分配的平均主义格局和重职称、轻绩效的评价模式，“争做名优骨干教师”的专业自我发展意识被激活了。
与优秀教师受“追捧”形成鲜明对比的是，能力或责任心难以胜任工作岗位的教师，面临减少工作量、降级聘任、降低工作报酬、变换工作岗位的尴尬处境，有的甚至处于“无人问津”的被淘汰境地。所以，与传统公办学校管理形成鲜明对比的是，“下岗”教师或员工，对学区主管“无话可说”，对学校校长也“无气可撒”。这对学校班子成员尤其是校长减轻了心理与社会压力，人事聘任因机制得当而回归了学校管理的理性。
公办学校人员能进不能出、待遇能高不能低的人事管理体制与分配体制，已经被业务“优胜劣汰、适者生存”、待遇“高低分化、各得其所”的新体制所替代。体现了教工个人价值的层次性，对学校成员起到了潜移默化的激励作用。这就是良好制度文化和环境文化对教职员工成长的价值所在。
２．价值标准：现在进行时。每个教师在适应、定型、突破、成熟等不同的成长阶段，都会出现“高原期”反应，这个时期最典型的心理反应：迷茫、无可适从、缺乏激情。在学校教师队伍中，常常出现这样的个案：一个教师自参加工作以来，在成长过程中因工作勤勉、出色而得到了许多荣誉。可在成熟以后与他（她）名气日盛背道而驰的是，工作激情消退、工作安排难为、个人业绩倒退……
在学区管理体制下，依靠过去光环闪亮的优秀教师遭到了“校内人才市场”的质疑，学区主管（处室主任）们争抢的往往是两类勤劳人，一类是处于快速成长期业绩又稳定的“无名小卒”，他们因“价廉物美”成为学区争抢的重点，也因“人多势众”成为学区的中坚力量；另一类是业绩突出的“大牌教师”，他们因声名显赫成为学区提高知名度和影响力的“稀缺资源”和领军人物。“校内人才市场”遭冷落的除了游离在“下岗”边缘的教工外，主要是“难负盛名”的名优教师，他们因为缺乏激情、业绩“不如从前”、报酬“居高不下”而得不到学区的青睐。
３．群体激励：学区“协作共同体”。专业发展需要一种氛围，教师专业化更是这样，因为教师专业发展的结果，并不是培养出千人一面会做某种技艺的人，而是各富个性的专业人员。所以，教师专业发展更需要良好的氛围，封闭起来孤军奋战对于今天开放社会的教师专业发展是不利的。
学区考核与经费奖惩，主要以“集体成绩”与“团体排名”为依据，学区之间的团体竞争，始终激励着学区内部学科教师之间、班级之间开展合作，以“整体大于部分之和”的信念与利益得失，推动着学区这个“协作共同体”内部业缘关系的互动——学区内部围绕教育教学过程中亟待解决的问题，通过交流、沟通、共享、协作，既使每位成员都能借助个体与集体智慧将学区公共知识转化为个人内涵，又能通过每位成员教育教学个性的多元化尽己所能来促进学区协作共同体的发展，从而形成相互促进、相互影响的业缘关系，为教师个体专业发展创设团队氛围，最终实现学区内教师群体的发展。如果说教师的专业发展需要在教育实践中进行，那么，学区就是教师专业成长与发展最稳固的根据地，而“协作”与“共享”便是教师专业发展不竭的动力。
学区的出现，对教研组发挥教师专业成长作用是一个有益的补充。根据舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架，教研组内成员主要是同一学科教材知识与学科教学法知识的“共享”；而学区内部主要是一般教学法知识、课程知识、有关学生及其特性的知识、教育情境知识和其他课程知识的“协作”与“共享”。
４．分配革新与岗位吸引：教师工作价值的新标杆。由于传统分配体制的影响，教工国家档案工资收入按照专业技术职务定级，无法体现“按劳分配，多劳多得、优劳优得”的分配理想。许多优秀教师在先进事迹报告中流露，激励他们专业成长的，往往是职业道德与良知、学生与家长的期待、自我价值的实现等因素，这对少数先进分子而言，确是如此。但对大多数教师而言，在教师专业成长的动力系统中，起根本作用的仍然是物质动力。学区分配改革制度中“市场行情影响下的工资分配制度”，就体现了物质激励的原则，“因区制宜”，比较灵活地体现了以工作量、工作绩效、知名度、职务高低、责任心和合作共事等指标差异，基本清晰地反映了一个教师（工）的工作价值。它激励教师提高专业能力，提升教育教学绩效。
学校教学中有一批骨干教师，当教学业务发展到一定层次之后，不再满足于学科教学与学生教育的单一追求，在教育行政方面也期待“教而优则仕”。实验区学校通过学区主管这一岗位，较好地满足了他们的自我实现的心理需求。因为一是学区主管的岗位数相对中层主任岗位要丰富，可以满足更多优秀教师的需要；二是学区主管是民主选举产生的，每年又要接受学区教师和全校教工的民主评议，利于民主型特质的养成；三是学区主管有机会直接从事教师管理、学生管理、经费管理，是培养学校领导的一线基地，能够充分激励优秀人才成长为管理干部。所以“学区管理主管”这一岗位也极大地地激励了优秀骨干教师的自我发展，提高了教师专业发展的多样性。
对于大型高中的管理，我们必须以促进教师专业发展为本，通过学区管理这个外在动力，激发出教师专业发展的内在动力，促成教师与学校共同成长，实现大型高中办学的规模效益。
（责任编辑 付一静）