首页 -> 2006年第10期
诗歌审美呼唤理念的感性显现
作者：朱建艳
审美是个简单而又复杂、浅显而又深奥的问题。说它简单浅显，是因为人人都能凭经验、凭感觉，自发地体验到它的客观存在，并作出优劣好坏的美质判断，这就是审美的直觉性。朱光潜先生把它称为“见形象而不见意义的‘知’”，这是一种审美初级阶段的直觉，带有很大程度的主观随意性；说它复杂深奥，审美是一个以审美客体为媒介，引发内在经验，导致审美效应即审美心理结构的建立和不断完善的实践过程，即透过无限多样的教育现象，揭示出隐藏其间的审美本质与规律。英国著名的经验派哲学家休谟说得好：“尽管审美趣味是变化无常的，褒或贬的一般性的原则毕竟是存在的。”这说明无论直觉审美带有多大的主观性与个别性，毕竟还存在着一个显出基本一致性的普遍标准。如果否认这个标准，无异于把土丘与高山、池沼与海洋等量齐观。
因此，语文审美教学不能满足即兴式的审美欣赏，应该从不自觉走向自觉，把不自觉的因素与自觉因素统一起来。克罗齐在《美学原理》中说：“画家之所以为画家，是由于他见得到旁人只能隐约感觉或依稀瞥望而不能见到的东西。”这东西就是感性审美背后隐藏着深刻的理性。只是美的理性有可言的或不能或不便于言说；有的在理智上知道但还是从具体形象上感受才觉得是美的。因此，本人认为语文审美教学应力求体现一个理念的感性显现过程。
一、以音律审美教学解读审美理性
诗歌的美感首先来自音律（节奏、韵律），节奏是诗歌与生俱有的思维美感，有规律的停顿形成了节奏，与内在的情感相吻合。从中国最早二节拍的诗，发展到四言诗，再到五言诗、七言诗，都是人们情感发展丰富化、细腻化的必然趋势。被鲁迅称为“杭育”派的在劳动中产生的二节拍诗歌，情感的急促，到五言诗歌朗读中体会到的平缓情绪，到七言诗歌朗读中的情感起伏，直到词朗读中的一波三折的情感涌动，学生们就不难发现节奏的变化势必产生情感的相应变化。故古人有“诗言志，词言情”之说。其实这就是诗歌感性朗读背后所隐藏的理性知识：随着节奏变化趋于复杂化时，其情感表达也就趋于丰富复杂，曲折多变了。韵律是文字按一定的规则组合而形成的。它是生命的节律，绝非形式化。古人对韵律就有讲究：“平声者哀而安，上声者历而举，去声者清而远，入声者短而促”（《元和韵谱》）。除此，换韵频率的缓急都会产生情感对应变化，借岑参的《走马川行》为例来讲解。
君不见，走马川，－ 将军金甲夜不脱， ｜
雪海边， － 半夜军行戈相拨， ｜
平沙莽莽黄入天。－ 风头如刀把如割。 ｜
轮台九月风夜吼，｜ 马毛带雪汗气蒸， －
一川碎石大如斗，｜ 五花连钱旋作冰， －
随风满地石乱走。｜ 幕中草檄砚水凝。 －
匈奴草黄马正肥，－ 虏骑闻之应胆慑， ｜
金山西见烟尘飞，－ 料知短兵不敢接， ｜
汉家大将西出师。－ 车师西门伫献捷。 ｜
从诗中可见诗人三句便急促换韵，朗读起来就能恰当地表达了作者内心起伏，与涌动的情感变化相适应。与其他换韵相对缓和的诗歌，如高适的《燕歌行》的四句换韵一比较，就能察觉到情感的缓和、凝重与情感的急促、跳跃直接与诗歌的换韵的缓急有着密切的关系。
因此，面对不能直接显现的，只能在感性比较中获取的诗歌节奏审美理念，教师在学生诗歌作品积累朗读到一定量时，必须让学生采取作品节奏分类，比较朗读，与教师穿插理性讲解相结合，使审美的感性直觉明朗化，逐步建构起科学的诗歌节奏审美理念，并由此推广到其他文体节律的理念审美的感性显示。
二、运用格式塔审美心理的理性解读
古罗马美学家郎吉弩斯在《论崇高》中说：“文章要靠布局才能达到高度的雄伟，正如人体要靠四肢五官的配合才能显得美，整体中任何一部分如割裂开来孤立看待，是没什么引人注意的，但各部分综合在一起，就形成一个完美的整体。”狄德罗的著名的“美在关系”论也明确指出，统一形成的联系是事物组织起来的内在的力量和因素，联系是一条无形的纽带，使事物变成一个自在的紧密统一体。用现代心理学术语解释就是“格式塔”理论。这一理论在诗歌教学中是不容忽视的，如今忌讳诗歌逐句翻译解读，其原因也就在于如朱光潜所说的“意义虽大致还在，它的情致就不知去向了”。
借助杜甫的绝句《两个黄鹂鸣翠柳》来展示说明，诗句“两个黄鹂鸣翠柳”，单此一句很平常，没有值得赞赏之处，但紧接的“一行白鹭上青天”出现，使“两个”与“一行”的数字呈现对称关系，而“黄鹂”与“翠柳”，“白鹭”与“青天”，又使色彩极富变化，再如“鸣”所处的静态与“上”所显示的动态构成动静平衡的张力结构，再又有后两句诗“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”中体现的近景与远景的交错。于是诗歌的互为联系中的美感效应就呼之欲出了。马致远《天净沙·秋思》也是如此：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家。古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”上段三句十八字，九个名词连缀，不看下文其意义无从得知，倘若只有这九个名词，岂不是遭后人怡笑？只因“夕阳西下，断肠人在天涯”的笔锋一转，这一组组景象就伏着千万思绪惆怅，萧萧凄凄，无声似有声，顿时令人拊胸掩面哽咽，潸然泪下，化景为情，情从景出，漂泊者的坎坎坷坷，深层的意境，一览无遗。
由上可见，培养学生在接受心理上具备“格式塔质”的惯性是极为重要的，在学生感性体验的基础上，教师要给予“美在关系”理性内涵的揭示，在理念引领下，再尝试探究感性材料。这样循环往复，学生就会在格式塔审美心理的驱使下，纵观全局，再做到全局下的局部赏析。
三、利用审美文化取向作出理性审美解读
美学家叶朗认为：“审美现象是一种文化现象，不同的文化圈曾经发育了自己的审美文化，每一种审美文化都有自己独特的形态，不同的审美文化之间有着因文化的价值取向、最终关切的不同而带来的重大区别。”可见不同的文化背景孕育了不同的审美意象。因此，着眼民族文化心理基点上进行理性审美，也不乏是个好视角。
“物我合一”是诗词中的最根本的美学观念，特别是对于抒情诗与山水诗。“审美判断”不等同于“认知判断”，因文学中的“物”有两层含义：一是物本身的表象，二是第一对象与自我内心活动相合的对象，就是意象。这一对象虽是“物”，但同时是“自我”，因此，获取了主客皆备的双重性格。就拿马致远《天净沙·秋思》“夕阳西下”的“夕阳”说起，因“夕阳”有“当归之时”的特定文化内涵在其间，才会有“断肠人在天涯”的凄凉一幕。教师可借助“日夕——当归之时”这一种中国传统文化固有的原始意象，引导学生进行链接思考，中国古代诗歌大量以“日夕”为背景，展现“冥色起怨”，如李白《菩萨蛮》“平林漠漠烟如织，寒山一带伤心碧。暝色入高楼，有人楼上愁。”黄庭坚的《过江南》“过尽千帆都不是，斜晖脉脉水悠悠，肠断白频洲”等等。借此帮助学生立足传统文化审美观角度去关注诗词中常见的意象：“明月”、“杨柳”、“桃花”、“流水”、“岁寒三友（松、竹、梅）”等。如果诗歌赏析中错过了类似于“明月”这一承载了“明月千里寄相思”的恋人思念；“举头望明月”的故园思念；“月明星稀，乌鹊南飞”的求贤思念；“但愿人长久，千里共蝉娟”的亲人思念；“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”的友人思念；“明月松间照，清泉石上流”的自然思念；“明月几时有，把酒问青天”、“春江潮水随海平，海上明月共潮生”、“秦时明月汉时关”的历史与人生思念等，这些丰厚思念的审美意象的理性解读，我们的诗歌审美教学绝对是残缺的。
由此可见，诗歌审美教学不能忽略对意象作出特定文化审美取向上的理性解读。解读这些中国民族特定文化图式反复出现的意象内涵，将有助于学生更好地走进诗人的内心精神世界，将更好地领会“物我合一”的美学境界。
纵观以上诗歌教学中的理性审美解读，无非是借此来说明一点：诗歌审美教学尽管是一个富于感性化的演绎过程，但理性归纳点化是不可欠缺的，在理性基点上的感性审美才会摆脱审美的盲目性，走向规律下面的自由无疆。同时，诗歌感性审美教学中的理性解读，在其他的文学作品审美欣赏中具有一定的推广意义，因为凡是文学欣赏，就必然有其共性的规律。
（参考文献本刊略）
（责任编辑 关燕云）