首页 -> 2006年第11期
课程改革：我们究竟要改什么
作者：倪 娟 李广州
一
不可否认,近年来的课程理论的研究和探索也确实为理论构建提供了一定的基础,积累了不少经验｡从新课程标准到教材一系列新产品的文本层面看,在课程价值取向､素质教育目标和关注课程实施过程几个大的方面都使人耳目一新,但到教学实践中就不太管用了｡主要原因在于新课程理论并未直面当前我国教学实际问题｡“不管我们的结论逻辑上看如何正确,如果我们从外部世界接受的材料不真实,那么结论也不会真实｡”[1]新课程理论的主要作用就是为教学实践提供科学根据,与整个教育科学一样,当重视实践问题,重视实际问题产生的真实原因｡英国学者P•H•泰罗等人也指出,科学理论的原材料是来自经验的世界,而不是来自想象的世界｡只是在整理证据时,想象才具有一定的作用｡
二
事实上,“教学实践问题”远非“概念重建”能解决,对实践问题的理论思考需要立足我国现阶段生产力发展水平及本土文化｡何况,派纳在其1975年的文集中指出,西方的概念重建主义者的目的不是要指导实践者,这种研究的作用将表现出是理解｡[2]概念重建是在理论界形成一种对教育的多视角的新理解,本意非用来指导实践,一经翻译过来竟被荒唐地作为新课程理论在实践者中培训推行!重构的课程理论不仅鲜有实践意义,且还可能因其产生的逻辑起点不同而带来坏影响｡试图推翻原有教学理论的思想行为是何等冲动!引进洋理论固然必要,但更为重要和艰难的是转化,转化成适合我们传统文化模式和结构的理论｡只有转化才能被真正消化以至吸收｡否则很可能只留下其形式,甚至是被误读和曲解后的病菌｡那些舶来式课程改革理论研究存在的突出问题是缺乏对原理论原意和实质的把握,造成语言晦涩､逻辑混乱､概念的翻译令人费解｡既缺乏系统的深入研究和整体把握,又缺乏本土化的探索,也缺乏吸收､修正和创造性的应用｡本次新课程改革形成了借鉴于西方的新课程论,改了教学论,建立了教学的新话语体系,实践层面的结果更多体现在教师记住了一些新名词,究竟哪些是新理论哪些是旧理论,哪些是被人家实验检验已否定了的理论,各理论的源头以及教学实践中事实上做不做､能不能做及对解决教学实践问题有没有好影响,这些问题大概搞翻译的同志们还没有能实事求是地深入分析探讨!
三
诚然,中国在现代化进程中,要实现跨越式发展,借鉴和移植西方强势文化是很有必要的｡但是中国人与西方人的人生态度不同,中西文化范式走的是不同路向,如仅仅是时间上的落后,那么把西学范式拿过来照用,快速追去,很快就能赶上西方的水平;如走的是不同路向,不仅走不到一起,还可能丢了自己的好东西｡按照西学逻辑去建立的新的知识､学科范式本身也是历史和文化的产物,引进的西学范式与中国的文化背景之间,必然存在着强烈的文化冲突｡所谓的中体西用,在急于求用的时代,这样的体就成了弱势文化,迟早被抛弃,在西学范式的课程结构中,中国文化本身具有内在一致性的知识､价值和思维方式,蜕化为归拢于单一西学范式的抽象知识,也就基本上丧失了自己的思维训练､意义传递和生成功能｡因此,挪用的课程结构范式表面上吸纳一切,实际上隔离一切:既隔离于完整的西方文化,也隔离于完整的中国文化｡课程知识成了非历史､非文化的领域｡中国现代史上一次又一次以“新”为追求的现代教育和课程改革,在某种意义上,都是在不断用“新”的外衣,去掩盖内在精神和文化价值的日益贫瘠｡在缺乏文化自信的背景下,在国家主导的教育现代化规划中,多有急功近利､急于求成的机械模仿,少有深谋远虑､高瞻远瞩的文化透视｡[3]中国在当前的教育改革人本化进程中不纳入自己的传统,把洋人的人本包上一块布拿到中国来,说这就是我们中国的人本,这恐怕是迟早要出问题的｡
课程改革中,简单移植西方现代(或后现代)人本主义教育理论造成处境之尴尬由实践中虚无的人本得以彰显｡于是,不难理解中国现代基础教育面临的双重缺憾:既拙于传承本国深厚的文化底蕴,也难以造就西方现代理性｡
话语易换,实践难行!实践者对理论置之不理可能是本国公民的痼疾——源于重实用技术而轻科学理论的传统,也可能是基于实践逻辑的必然应对｡回看美国,几乎每次课程改革都以宣布失败而再推向另一次改革,从而使新课程得以实现由低一级课程向高一级课程演进发展!而我们这一轮从上到下的新课程改革只见字面上的“成绩”而没有失败经验,竟成东方不败!原因或许在于实践中并未照着新理论进行严格意义上的实验!这同样是教学实践问题对新课程理论无声的反抗!新课程理论似乎不能不回过头审视一番了｡
四
对于传统的教学理论,必须持慎重态度,只要没有陈旧,没有失去作用,就要保存下来,并加以完善｡因为对同一客观事物的反映,不存在绝对的分裂!需要完善不是推翻!仓促重建一套新课程理论的物力精力用于分析教学实践问题的根本原因或者改善原有教学论是否就足够甚或更为有效?
我国教育目的的总方向决定了一条基本原则,那就是教学教育过程的任务和内容要受社会主义社会的人的全面发展的需求制约!与资本主义社会的人才要求规格的本质不同,规定了洋理论解决我国教学实践问题的有限性｡当前的新课程理论,且不论能否正视当前教学实践问题存在的社会现实背景,就是对特定社会变迁下的教学发展形态也缺少精到的研究,许多重要的方面缺少理会｡例如,梳理､整合新课程内部结构与各种外界复杂因素的关系,在现实条件下实行的合理性与可行性,确定课程论对象的概念同教学实践以及科学地认识这种实践的当前状况之间的相互关系,确定课程论对象的概念同科学地论证教学实践的作用之间的相互关系｡课程论既然代替了教学论,就应当肩负起指导教学实践的功能,必须深入研究以上诸种问题｡一门学科存在的必要性归根到底决定于它的成果对于实践影响的程度,何况新课程论是在改革教学实践的背景中产生的｡如果在编写课程标准和教材时不能充分考虑教学条件､教学的现实可能性,那么新的理想化的形式就肯定不会符合教学实践的逻辑｡
我们现在能肯定的是课程改革要改的是教学实践问题,而教学实践问题产生的最主要的矛盾并不在于原有教学理论有问题!具有讽刺意味的是本轮新课程改革的实践结果体现在改了教学论为课程论,而没有改善教学实践中的根本问题!不研究现实的教学实践活动及其客观存在特点,课程论的研究就只能是思辨的和无结果的｡没有好的理论,就不能根本改进实践｡新课程理论本身不是目的,目的是用以指导､改革和完善教学实践活动｡
课程改革的重心应放在分析､思考和解决实践问题,对于传统教学论应当完善而不是推翻,新课程话语体系还需推敲和深入研究,仓促上马很可能导致翻马｡
参考文献
[1] 乌申斯基.祖国语言教学指南.(穴苏)雪乌申斯基(Ушинский ,К.Д.).乌申斯基教育文选第6卷.北京:人民教育出版社,1991.7(乌申斯基文集):267
[2] 钟启泉,张华.世界课程与教学新理论文库.理解课程——历史与当代课程话语研究导论.北京:教育科学出版社,2005.
[3] 余述胜,刘继青.中国现代课程改革的文化问题论纲.当代教育科学,2005.19.14~15.
(责任编辑关燕云)