首页 -> 2006年第11期
论我国现行教学观的完善
作者：郑确辉
我国现行教学理论夹杂着本体论､价值论以及认识论的探究,主要表现在对“教学是什么”､“教学应是什么”以及“教学应如何促进学生的发展”等问题的回答与探讨上,工具主义是其明显的缺点｡
1､ 我国现行教学观认为,教学的本质存在于复杂的教学现象之中,抓住了这个本质便可以把握教学现象中的各种规律了,循此便可以找到教学的基本原则,而用教学的基本原则去指导教学活动,便可以使教学在促进学生的发展过程中更好更优｡但事实并非如此,“规律本质”教学观只不过是古典教学观在我国教学观上的一种反映,是柏拉图式的本体论追问｡千百年来,人类对本体论问题的沉思与求索的确是呕心沥血,倾注全情｡我国当今也有学者认为,“教学本质问题”是教学论的主要问题｡[1]本体论倾向在教学本质的研究中主要表现为:肯定现象与本质之间存在差别,认为千变万化､流动不居的现象之后存在着内在的､稳定的､终极的本质｡然而,教学活动中到底存在多少规律呢?复杂的教学系统中的各相关要素的运动有固定的模式吗?能否有一般性的最优化的模式呢?它的运动是否有规律?当然,这个谁也说不清,或许是研究者的终极理论企图在作怪｡可是,从客观性的教学现象和教学实践活动中总结出的教学规律最终是用来指导教学实践的,那么,到底用什么样的规律与原则去指导教学实践?这一传统的教学论问题,无异于在一个死胡同里寻找出路｡以学生为本的教育理论反对一切形式主义理性,因为这些形式主义理性使理论脱离了鲜活的教学生活｡以学生为本的教育理论的特点是反基础主义､反本质主义｡所谓基础主义是指肯定人类知识有其确定的､坚实的､可靠的基础,人们在这一“基础”之上可以达到对外在世界的真理性和客观性的认识｡本质主义则是前已述及的本体论倾向｡基于这种基础主义与本质主义的立场,罗蒂在借鉴伽达默尔的解释学方法时指出:“哲学的目的并不是要去发现客观真理,而是维持谈话继续进行,达到人类的相互理解而已｡”[2]因而,我们认为,在教学活动中,不要把所谓教学的本质､规律神秘化､凝固化､惟一化而产生一种自命不凡的优越感,这至少可以帮助我们保持一种更为开放的态度,从而避免在教学观的认识上得出僵化的结论｡
2､由于历史的原因,我国现行的教学观打上了赫尔巴特和凯洛夫思想的深深的烙印,以致今天仍未从根本上从凯洛夫的体系中挣脱出来｡赫尔巴特以“统觉”心理学为手段,以伦理学为最终目的建构其教育学的理论体系｡凯洛夫则主要是从认识论来论证“教学是什么”和“应该是什么”的命题,虽然受马克思主义的影响,但并没有脱离康德式的“认识如何可能”的问题的纠缠,是现代工具理性在教学领域的表现｡受他们的影响,我国教学理论工作者一直在“道德工具理性”与“认识工具理性”上构建教学观｡比如从教学目的上看,我国学者普遍认为,教学的目的大致有三个方面,即“双基”的目的､身心发展的目的以及德育的目的｡但目的由谁来定,如何教学才能实现既定目的,又应如何组织教学与评价教学以确认目的已经实现;政治､经济现实如何干预教学,传统文化如何筛选,学生身心发展的规律如何归纳等等,这类问题在现行教学理论的框架内变得相互矛盾,使教学理论失去应有的解释意义｡从教学方法与手段上说,方法与手段如何保证教学伦理学与认识论目的得以实现,如何评价教学方法与手段在教学过程中是否有效或已经优化,这类问题同样无法回答｡由此可见,“目的手段”教学理论的背后隐匿着教学事实上的不平等｡
3､现行教学观的另一个理论不足是,它基本上是从探讨教学的逻辑起点出发,即先找出什么是教学的本质,然后是教学的目的､过程､规律､原则､方法､手段､组织形式､环境,最后是教学评价｡这种严密的逻辑体系都存在一个基本的逻辑起点,即认识论下的教学本质观｡这些年来,教学论的生长点问题是很多学者都一直在探讨的问题,这令以认识论为核心的我国的教学论体系越来越庞杂,成了实现理论多元化走向的瓶颈｡我们认为,要冲破这种认识论的束缚,就应当在不相同的教学观及其理论基础上重新建构多元的教学理论体系群｡另外,在教学理论的研究上,许多学者坚持客观性原则,甚至把主观性当成是理论的包袱被无情地抛弃了｡由认识论的逻辑主义与客观性的实证主义构成的“逻辑实证”的研究思路,使教学中的人?穴教师与学生?雪的发展空间变得封闭化､工具化与技术化｡事实上,教学活动尤其是教师与学生的思维､情感､意志和人格心理及行为,不仅具有自然物质世界的特性,更多的是具有自然物质世界所不具有的复杂的特点,比如主观性､偶然性､自我调适性､非量化性等｡因此,无论是规律,还是现象和问题,不经过解释与理解等更为复杂的方法是很难把握的｡认为教学活动是一种纯粹客观的实证过程是不够科学的｡实际上,教学活动更是一个人的心理与精神自组织过程｡说教学现象是一个纯粹的事实世界也欠妥当,教学现象更是一个文化与价值的世界,其个体性､多元性､习得性色彩是非常强烈的｡教学现象同时也是个语言的世界,教学思想的表达与交流以及教学语言的运用与解读构成了教学生活的重要内容｡在对待教学实验的成果上,我们宜持谨慎的态度,尽可能地克服经验理性的束缚｡把零碎的实践活动当成普遍的教学规律加以运用与推广,这就是逻辑实证论的难以克服的毛病｡如果人的自由思维被束缚在逻辑实证范畴内,那么人的思维就会变得死板和自闭,人的一切有系统的､个性化的思想和行动都会变得无足轻重｡
二､教学观应充实的内容
基于以上教学观的不足,需要我们在教学观中加以完善,把关注“学生”､功能理性等观念充实进去｡宜做好几点:一是要补充教学就是教师学生现场创作的观念｡之所以要补充这样的观念,是因为知识除了具有先验性和确定性的成分以外,它还有在教学语言中不断创生､不确定性､自组织性､非线性和解释性的成分｡“双基”教学也好,精神和道德教育也好,都不宜仅仅把知识当作是某种应当具有的一种理论和具有基础的东西,从而在事先框定的前提下走向封闭｡补充教学就是教师学生现场创作的观念意味着教学的任务不单是传授,而且还要在教学的当中让知识活起来｡教学不单是知识传授与道德教化的工具,还是知识生成的一种功能,是动态的､自组织的;现场创作的教学观是对“教师是知识的权威,学生是知识的容器,教材是知识的载体”的传统观念的重要完善和修正｡
二是要补充教学就是生命过程的观念｡基于工具的教学理论认为教学是生活的预备,而教学本身并无“此在”的意义,这样,教学过程中“学生”的生命意义就被忽视了｡以学生为本的教育理论则以教学的功能意义来完善教学理论的工具意义,认为教学本身就是一种生命历程的方式｡对教师来说,他不仅仅是以一个教育者的身份参与教学活动,其工作本身就是一种专业成长的过程,是一种生命历程的方式;对学生来说,学习即生活,而不是生活的准备,即学习并不是为表征未来生活存在的,它本身就是一种生命历程的活动,学习不仅具有知识意义,而且同时具有生命意义｡然而,基于本体论和认识论的教学理论,对教学中的生命意义是有所忽略的,这就不可避免地造成教学中出现了各种不平等现象｡知识成为造成这种不平等现象的工具,使人在教学活动中变得对象化与工具化,教学中学生的地位被淹没了,教师成了社会与知识的代表,学生成为被教育与教养的对象｡而以学生为本的教育理论则尽可能地突现教学活动中学生的地位,使教学充满着人文关怀与生命情趣｡我们欣喜地看到,新基础课程改革从生命的高度,用动态生存的观点看待教学,把课堂教学中对学生和教师的尊重,看作是提高个体生命质量,以及关系个体生存与发展的大事｡
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