首页 -> 2006年第11期
关于区别化理念下的数学教学思考
作者：朱敏成
一､区别化数学教学的必要性
1.学生数学基础差距相对较大
根据我们的调查分析,普通高中(不含区域性重点高中)约55%的数学基础较好,约35%的学生存在明显的认知缺陷或不足,他们中大部分是受当前“普高热”的影响而在各种压力下自费到普通高中就读的,这部分学生数学成绩差正是总分低的原因,进入高中后现行的班级授课制的缺陷又不可能对这部分学生进行系统的查漏补缺｡因而高中数学学习使得他们很困难,很容易造成心理上许多不健康疾病｡
2.各专业对数学知识要求不同
职业教育中学生的数学基础更是参差不齐,他们对数学学习的态度及认识水平也很不平衡｡另外不同类型的专业,其课程结构对数学知识的要求也不同｡根据教育部及有关部门的要求,三年制职高的文化课(含政治课)､专业课､实习课的课时比例是:工､农､医一般为3∶3∶4,文科类一般为4∶3∶3,某些技能较强的专业一般为2.5∶2.5∶5｡由此可以看出,不同类型的专业对文化课的课时及要求各不相同｡即使同一类型同一课程结构的不同专业,对数学知识的要求､开设顺序也各不相同｡
二､学生自身的发展目标各不同
就升学考试而言,对学生的数学基础要求较高,教学内容和教学要求要充分考虑后续学习的需要,着重强调基础性与可持续性,对就业学生而言,要立足学生的基础,教学内容要求以实用为原则,强调基础性与实用性,即使是同为就业,其方向也有不同类型的区别;技术型人才侧重于操作能力的培养,对数学要求也较高;技能型人才侧重于操作能力的培养,对数学要求相对较低且更强调数学学习的针对性;复合型人才则侧重于两者的权衡与整合,强调学生综合素质,从不同地区看,经济发达地区,信息化､现代化水平高,对学生的复合化程度要求较高,数学的基础作用相对明显,经济欠发达地区则需要掌握实用技术的应用型人才,数学的实用性更为突出｡
在上述背景下,传统的数学教学模式(甚至是分层教学)由于未能高度关注学生数学基础的差异,忽视了各专业要求的不同,发展方向的不一致,常常事与愿违,使相当一部分学生逐渐失去学习数学的兴趣｡一部分学有余力的学生不能得到有效发展｡因此,以生为本,因材施教的区别化数学教学也就成为必然性｡
三､区别化理念下课程体系构建
1. 编制区别化教学大纲
在编制数学大纲时,内容要分层次､要有梯度､要面对不同基础､不同个性发展方向的学生群体制定,教学内容分成三种类型,即基础的数学,实用的数学,发展的数学｡基础的数学是高中数学最基础的知识和内容,并注意初､高中内容的衔接;实用的数学是在完成基础数学学习内容后结合社会生活中的实际问题并加以解决的数学内容;发展的数学是在完成基础数学后学有余力或面向升学考试的学生,当然普通高中的学生他们大多都是面向高考的,他们的学习内容要拓展､加深以适应目前高考,在教学进度与课时计划上要有弹性,即大纲中只规定成绩目标和学习大纲,而教学进度与课时计划学校和教师要有充分的自主权,可从实际出发作具体的安排与调整｡
2. 制定区别化教学目标
在制定教学目标时,对不同发展方向或基础层次不同的学生要提出不同要求｡如就业方向明显和基础较差的学生,以“识记”为主“理解”为辅,在能力方面主要达到“模仿”的层次和会用的水平;对数学基础一般的学生,通过“以本为本”使他们在知识方面达到“理解”层次;对于有志参加升学考试的学生通过知识的强化训练达到“掌握”层次｡
四､探求区别化教学策略
1. 加强心理辅导消除心理压力
对数学基础较差的学生而言,他们在数学学习上都存在自卑感,实质上也是心理不健康的现象,造成这种现象的原因既有外部环境的压力,也有内部心理脆弱的因素,因此,必须加强学生的心理辅导,我们有许多教师往往只注意知识的传授,在传授方法上下功夫,却忽视对学生进行健康的心理辅导｡常常发现有许多学生智力上乘,可就是数学成绩不理想,尽管原因是多方面的,但有很多学生在心理上对数学学习存在着不健康的因素,我们的教师却对此束手无策,其原因就是缺少对学生进行心理分析,对心理学缺乏研究,不能对学生进行正确的心理辅导,这就要求各学科教师不仅要胜任学科教学还要能对学生进行心理辅导工作,清除来自各方面对学生心理造成的不健康因素,只有各方面都健康的学生才能全面发展｡
2. 贯彻教育理论加强教材建设
现在的大多数教材体系是定义(公理)——定理——推论——例题——练习,而定义(公理)是开门见山指出的,紧接着的定理是不声不响地给出的,推理是定理的逻辑演绎,例题是结论的具体诠释,练习则是例题形式的模仿,这样的体系是有其不可否认的优点,在数学教育中也发挥了不可抹杀的作用,但对各种层次的中学生来说,却不可能适合他们的实际,这种体系没有生动活泼的形式,没有知识发生､发展过程的介绍,更没有思维方法形成的暴露和展现,这样对知识结构有缺陷和数学学习能力较低的学生来说,常常是茫然不知所措｡因此,依据数学大纲要求,利用切合学生实际的教学方法｡例如多媒体､录像等现代教学手段,对教材进行重组,多展示知识的形成过程,让各个层次的学生都学有所得,然后缩小他们间的差距｡布置作业要设置必做题和选做题,使优生､差生都有收获,高一开始时尤其要注意“补差”工作,尽量让全体学生回到同一起跑线上,这样就自然而然地消除了由认知结构和能力差异所引起的自卑感,树立学好数学的信心｡
3.将知识具体化和通俗化适合学生的具体情况
某种知识是否达到具体化和通俗化是相对的和辩证的,这要根据学生的具体情况决定,比如生活在农村的学生对农作物的生长可能了解得较多,城里的学生却知道得甚少,因此,我们在教学中必须面向全体学生,将抽象的知识具体到大家都易理解的程度,要用普遍见到的事物作比喻,以适应学生的整体水平,而不能用一种抽象去解释另一种抽象,例如在几何教学中加进模型和手工操作,再把这种模型和操作提高到用语言说明,并在纸上画出图形,最后引导学生用数学语言分析证明,从而形成数学定理｡代数教学中,讲一般的运算法则,先进行具体数的运算,再给出字母表示｡讲复数的幅角和模不忘其向量表示､讲函数不忘其产生背景,讲方程不忘联系实际,在帮助差生时,这种具体而通俗的做法,使学生由感性逐步过渡到理性,缩短了由感性到理性的认知距离,使学生在数学学习中逐渐产生了亲近感,在老师的指导下获得成功,增加了师生之间情感交流,拉近了师生之间的距离,这样学生自然而然地获得了成就感｡
五､实行以学生为中心的教学评价
1. 由量化评价过渡到质性评价
传统的教学评价侧重于评价教学结果,以便作为教师考核和给学生定级或分类的依据,评价的方法往往是正规的､判断性的,常常是量化的居多｡例如通过学习测验之类的评价,来评定学生的某种能力或教师的教学效果｡甚至对课堂上发言的次数及人次作一一记录,然后按照某种标准进行量化,这样形成的评价只关注符合某种标准的言行｡这种“量化评价”正为教育界逐渐“杨弃”｡“以学生为中心”的教学评价关注学生的表现过程,教师在此过过程中对学生表现的调动程度,依据多样的方法展开多元或区别化的评价,诸如撰写数学小论文､表演数学实验､多侧面把握学生在数学学习中处理信息､应用知识的能力;对教师则通过关注教学的态度和结论､对问题的设置和剖析程度､与学生的沟通能力等来评价,这正是目前国内外教育界所推崇的“质性评价”｡
2. 评价既要重视学习结果更应重视学习过程
在传统的评价中,尤其是一些客观性测试,如选择题､判断题,往往只要求学生提供问题答案,而对学生是如何获得答案的,却无任何要求,这种对学生获得答案的推理过程､思维性质､依据运用､假设形成等至关重要的东西都被摒弃在评价的视野之外｡这种缺少对思维过程的评价,有可能养成学生对知识似是而非的不良认识和习惯,不利于学生良好思维品质的形成,也不利于区别化教学,以学生为中心的教学评价要求充分表现出学生搜集资料､推理判断和做出结论的全过程,关注学生在数学学习中所表现出来的提问能力､寻求答案能力,创新能力､合作能力､交流能力和评价能力｡评价的重点立足于如何使学生的这些能力得到发展和提高｡
3. 使师生通过评价发展自我评价的能力和技术
在传统的教学评价中,师生从评价的反馈中认识自己的教学和学习是否达到预期的结果｡然而,在信息化社会中,面对不断更新的知识和终身学习的要求,指望他人适时地对自己的工作和学习提供评价是不可能的｡充当评价者同时又被作为被评价者的教师,必须在教学中提高自我评价的能力｡通过自我评价不断提高自身业务水平和专业能力,使自身的教学紧紧围绕以学生为中心,以每个学生的发展为中心,积极参与和实施区别化教学,而学生的自我评价也应是必备的技能｡
参考文献
[1] 朱敏成.高中生数学学习困难的自卑心理及其疏导.南京师范大学学报(自然科学版)2004(23).89.
[2] 闫寒冰.以学生为中心的教学评价方法.全球教育展望.2005(11).
(责任编辑刘永庆)