首页 -> 2006年第12期
“习得性无助”现象的分析与干预
作者：马利明
一､ 习得性无助学生的心理特点
案例1:与海子的对话
师:海子,上学期期末考你考得不太理想,特别是物理,依旧是你的“老大难”问题｡新学期又开始了,你有什么新的打算吗?
生:我没想过,我也……(停顿)不愿去想｡(细声,伴随些许叹息)
师:老师有什么可以帮你的吗?
生:(定了定神)马老师,其实您已经给过我很多帮助,您的“良苦用心”我也懂｡应该说上学期我花在物理学习上的时间也不少,但不管我怎么努力,物理成绩就一直上不去｡我也很懊恼,有时侯我在想:是不是我真的不是块学物理的“料”?您说下周就要单元考了,我肯定又要“挂彩”了｡在班级里,我的物理成绩排名是倒数的,我真的连向同学请教的勇气都没有啊!在家里,父母对我的期望又那么高,希望我能考上名牌大学,这我也想啊!但看看我这样的物理成绩,我能吗?一切都是我的脑袋“不好使”造成的,真的!(重重叹息)
师:不要泄气!让我们一起来分析原因,看我能否为你做些什么?好吗?
生:好吧｡
从这段略显沉重的对话中,我们不难看出:该生对物理学习有很强烈无助感,在认知能力､情感和动机上的缺失非常明显｡他不能给自己确立恰当的目标,遇到困难时又缺少勇气和决心,他对失败的恐惧远远大于对成功的渴望,因而不太指望自己能成功,这就是所谓的成就动机低下;他那句“我真的连向同学请教的勇气都没有啊!”则能说明他缺失必要的自我认同感和正确的自我评价,对待学习态度消极,与同伴相处大多自卑多疑,认为自己不受欢迎,即所谓的自我概念低下;他那句“您说下周就要单元考了,我肯定又要‘挂彩’了”则更能说明他对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度,想的更多的是活动的失败,遇到挫折时,又没有自信心,不加努力便放弃,因而经常体验到强烈的焦虑,身心健康也受到损害,即所谓的自我效能感低下;由于他的学习生活经历失败远多于成功,又难免受到老师和同学的消极评价,从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度,以固执､消极的方式重复不变地对待学习问题,认定自己永远是个失败者,因此,他把一切都归因为“脑袋‘不好使’造成的”,确也就不难理解,这便是所谓的消极归因｡
案例2:“物理课我为什么不举手发言?”的调查
“我的物理基础不好,答错了怕别人笑话”约占50%｡
“怕别人说我好表现”约占15%｡
“不会”约占14%｡
“我知道,但我缺少勇气或不善表达”约占10%｡
“课堂上有种无形的压力束缚着我”约占8%｡
“我不感兴趣”约占3%｡
恐怕大多数从事高中段教学的教师每天都会遇到学生上课不愿举手发言的现象,我也不例外｡究其原因,除却学生基础和教师提问技巧方面存在的问题外,更多的是学生的心理问题｡调查结果难道不正说明了这些学生在成就动机､自我概念､自我效能感等诸多方面的普遍低下吗?在他们身上,习得性无助感恰恰表露无余啊!
倘若我们在平时的工作中稍加留意,其实物理学习中存在习得性无助的学生相当普遍｡特别是在普通中学,此类现象尤为明显｡尽管学生基础好歹不一,学习物理兴趣程度不同,男女学生智力､非智力因素有所差异,但在大多数学生身上总能或多或少地发现这种现象,他们在成就动机､自我概念､自我效能感､如何归因四个层面上都会表现出一定程度的低下或消极｡
二､ 习得性无助现象的成因分析
习得性无助是一种复杂的心理现象｡习得性无助学生在认知､动机､情感甚至个性品质上都会存在一定的问题,因此它是一个综合的概念,成因相当复杂｡
1.社会因素
(1)教师､同学和家长的消极评价
学习避免不了评价,学习也需要评价｡学生学习物理也一定会受到教师或同学的评价｡教育研究者发现,绝大多数学生对新奇的物理现象充满了兴趣,也愿意去探求原因,总结规律｡但在一段时间以后,当他们发现自己不能顺利地完成学习任务,又常常受到教师或同学的批评和嘲笑时,便会产生焦虑情绪,对探求事物规律和参加活动怀有恐惧心理｡倘若有人监督,那么就会显得格外不自信和焦虑不安,甚至会使一些力所能及的学习任务也不能顺利完成｡比如:让学生在黑板上解答一个简单的物理问题,他们就会更多地关注背后的几十双眼睛和解答错误可能引来的嘲笑声或教师的批评,从而会把主要精力放在如何维护“面子”上,而不是这个物理问题应该如何解答｡在屡遭教师或同学的消极评价,经历一系列挫折､失败后,他们开始相信自己的确缺少取得成功的能力,不愿再为完成任务付出认真的努力,久而久之,就会患上习得性无助“疾病”｡另外,来自家长的消极评价也不容忽视,尽管绝大多数家长对子女教育有方,但也有不少家长对子女的学习成绩显得“格外关心”,常常会因为自己工作上的不顺利而对子女的小小失败横加指责,且不容辩解｡长此以往,学生就会感到学习缺少最有力的精神支援,最终放弃学习｡
(2)不良的竞争环境
学习避免不了竞争,学习也需要有竞争｡健康的竞争环境对学生学好知识是很有利的｡但受应试教育影响,多数学校､教师和家长往往只把分数作为评价学生的唯一标准,在这种不良的竞争环境下,学生为分数而努力学习,大多数教师也只会“以分数论英雄”｡教师与学生,学生与学生之间,无法建立真正意义上的平等和谐关系:教师对待学生不能一视同仁;同学之间也充满了不健康的竞争:物理学习中遇到问题时,其他同学也不太愿意提供帮助｡如果教师再要求学习困难的学生与优生在同一起跑线上竞争,一些学生便会觉得这种竞争本身就不公平,觉得自己无论怎样努力都不可能达到教师的要求,最终只好绝望地放弃学习｡
2.自身因素
习得性无助现象的产生的另一因素是学生自身因素:不当的归因,消极的角色定位和不正确的社会比较｡
(1)不当的归因
任何时候,只要我们对环境进行认知,归因就会发生｡个体对自己行为成败的归因一般包括三个维度:内在和外在;稳定和不稳定;可控和不可控｡在内在维度中,能力是稳定的､不可控的,努力是不稳定的､可控的｡美国著名心理学家韦纳(B.Weiner)认为:可控和不可控维度更能有效地解释习得性无助现象,当学生把失败归因为能力(不可控因素)而非努力(可控因素)时,就会产生习得性无助现象｡比如:学生在学习物理过程中,如果长期经历失败而又找不到扭转局面的策略,那么他们就会把失败归因为无能或低智力等稳定､不可控因素,而不是客观分析需完成任务的难易程度,或归因为个体能够驾御的努力因素,即便偶尔成功也会被他们归因为运气好,任务容易等不稳定的外部因素,这些不当的归因,最终使得学生产生很强烈的习得性无助感｡
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