首页 -> 2006年第12期
音乐课改：神似与形似的较量
作者：吴传辉
一､ 课堂使命的迷失
由于传统的音乐课堂过分侧重学科知识､技能以及接受学习,使得学生思维能力的培养以及发现学习处于弱势地位,这也是很多学生喜欢音乐却不喜欢音乐课的根源所在,因为音乐课上没有他们主动参与的空间和时间｡新课程培养学生思维能力､倡导发现学习的理念犹如春风化雨般渗入大家的心扉｡不过,从接受理念到身体力行还有一段很长的､很痛苦的路程｡每一个教师在以往长期教学实践中都形成了一些不为外人甚至也不为自己所觉察的习惯性思维(即经验思维),它往往在不知不觉中沉淀和内化,成为个体化的“内隐理论”,这是一种不规范､不稳定的与科学的教育理论相对应的东西,要想从根本上加以改变,必须经过持续的､深刻的､全面的反思,否则,它犹如容易复发的痼疾,时不时地对新接受的理念进行干扰和歪曲｡
笔者曾参加过一次规模很大的音乐“新课程新理念”教学展示活动｡一位年轻的女教师被隆重推出执教一节《银屏之歌》｡按照《音乐课程标准,》的要求,只需要学生达到能“以《敢问路在何方》等歌曲为例,体会影视音乐所表达的情感和意境”这个标准就行了｡这个不高的标准要求,显然是为教师灵活执教､学生主动参与留足时间和空间｡就这节课而言,影视音乐应该成为重点,可以组织学生搜集相关信息,进行发散讨论,联系现代拍摄的电视连续剧进行教学,这样整节课完全可能魅力四射,余韵流长｡
这位女教师采取了新型的分组学习的形式｡她不仅讲了影视音乐,而且还补充了古代名著《西游记》所描述的具体故事情节､当时文化的繁荣等内容,影视音乐被淹没在繁杂的历史知识讲述当中｡她还让学生回答诸如“这首歌曲是什么拍号”“什么调号”“是男声还是女声独唱”“四大名著的作者是谁”“是哪个朝代的作品”“影视音乐所表达的情感､塑造人物形象､揭示戏剧情节等方面的作用是什么”之类的问题｡如果说前四个纯属事实性､记忆性的再认再现､无须动脑､直接从书本上找到答案的浅层次问题的话,那么后一个问题则貌似有那么一点思维含量,有那么一点儿开放性,却又被老师的“三条答案”锁定,欣赏中,影视音乐如何从节奏､旋律､力度､速度等方面去塑造人物形象､性格､情感并未作出分析,并未提示学生关注影视中的主题音乐,并未让学生洞察其深邃的精神内涵,失去了应有的激发学生思维的功能｡姑且不论这位教师设计的问题是否科学,是否围绕影视音乐这一主体,单就让学生一味复述教材上现成答案这种方法,就一步步远离了课程改革的理念｡课程改革是要为每一个具有差异性的学生提供一个张扬个性的舞台,这位教师却把自己个人对文本(教材)的理解强加给全班学生,剥夺了学生自己对文本(教材)进行个性化建构的权利｡
听完这节自以为弘扬新课程理念的音乐课后,不禁令人疑惑,而且令人担忧,新课程在这节课只剩下分组学习的外壳,这个外壳掩盖下,培养学生音乐思维能力的要求全然被死记硬背的知识传递所代替,变成一种可遇而不可求的奢侈｡
之所以出现这种南辕北辙的“示范课”,就在于教师对音乐课堂教学的使命没有真正把握和领会｡这样的教师即使略微知道一些新理念,但由于对隐含的习惯性“内隐理论”缺乏有教育意义的持续的反省,缺乏挑战自我､超越自我的信心和勇气,在知识与能力的较量中,还是不知不觉地选择了知识,忽略了能力｡
二､ 生成成了预设的外衣
教学从本质上讲,就是预设与生成的矛盾统一体｡凡事预则立,不预则废,教学也是如此｡教师需要备课,这是天经地义､毋庸置疑的事情｡不备课,无以融会贯通教材,无以全面了解学生｡真正的备课,应该像苏霍姆林斯基所倡导的“用一辈子的时间备一节课”,教师从教生涯中的一切时间和空间其实都是在备课｡备课,绝不仅仅是简单意义上课前以教案为形式､以45分钟为单位时间的备课｡一味地依赖课前的短期备课,只能使音乐课堂变成一个完全预设好的,没有任何发展､调控和变通的僵化空间,变成毫无生机与活力的知识零部加工场｡短期备课必须与长期备课有机的结合起来｡短期备课当然应该有预设的课堂流程和预设的文本教案,长期备课塑造的则是成竹在胸､随时可以生成的教学技能和不断发展的无形教案｡而长期备课对教师的素质是巨大的挑战,它将使教师跳出短期备课所形成的有形教案的框框,从而跳出课堂预设的藩篱,为课堂留下更多的生成和发挥的空间,为教师个性化教学才华的发挥创造条件,为学生能动地参与教学搭建平台｡这样做,不仅可以真正使教学成为一门艺术,更重要的是唤醒失落的教育智慧｡
对此,音乐教学完全可以大有作为｡由于音乐是一种非语义的信息,具有不可指向性的特点,各人的领悟和情感不同,对音乐的理解､创造也会不尽相同｡尤其是孩子们的感官感受和情感感受更是如此｡因此,教学中,无须要求学生碰到这样的问题作出惟一性的取舍,这为生成性教学提供了巨大的空间｡在新课程实验中,许多音乐教师正是抓住了这一特点上出了生动的课｡但是,值得警惕的是,一种假“生成”现象也随之产生｡表面上,教师为教学生成留下了时间和空间,精心设计了一些问题,期望引发出学生仁者见仁､智者见智的开放性答案,实质上,教师总是要自觉不自觉地循循善诱,诱导学生往自己钟情的惟一答案圈套里钻,预设依然在控制着生成｡
笔者就曾听到过这样的一堂音乐欣赏课——《命运交响曲》｡对《命运》这样一部内含深刻的哲理性､写意性作品,学生在未知课题的前提下达到一定的理性感受需要一个过程,况且作为一种非语义信息,音乐的自由性､模糊性和不确定性特征给人们对音乐的理解和演绎提供了想象､联想的广阔空间｡音乐的这种不确定性的特征最容易引起学生的兴趣,激发他们的思维｡抓住这些问题,适时地进行启发,可以成为学生发散性思维产生的最佳诱因｡执教的那位音乐教师显然意识到了这一点,但这种意识并没有纳入理性的范畴｡他组织学生围绕这个问题以小组为单位展开讨论,合作学习,交流切磋,让每个小组推举一名发言人代表本组发言｡结果,一个个“猫捉老鼠”､“警察抓小偷”､“猎人与野兽搏斗”等情节性的动画故事应运而生,学生由感而发,有的小组甚至用一些“场面激烈､气氛紧张､在搏斗､在挣扎､有追有跑”等词语来表现自己的情感感受｡这些十四五岁的孩子表现出我们成年人难以想象的感官感受和情感感受,勇敢地坚持自己的见解,令人振奋｡不料,我们的这位老师表面上开放教学,但却并没抓住学生有强烈的感性认识的机会,去作进一步情感体验和升华,而是直接越过了感官和情感感受,一步步将孩子们引向他事先的答案圈套中:“想象时要善于抓住主题思想,就这首乐曲而言,是贝多芬对命运的挑战和反抗,体现了通过斗争获得胜利的信念｡这怎么能是动画故事呢?这种思维方法不对!”一锤定音,在传授所谓“思维方法”的美丽幌子下本来向四面八方发散的学生思维一下子收敛起来,教师所预设的成了毋庸置疑的答案｡
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