首页 -> 2007年第1期
生活叙事：道德教育方式新取向
作者：刘丙元
一､ 生活叙事及其特点
叙事本是人类特有的一种行为｡作为显学,“叙事学”是由法国结构主义批评家托多罗夫(T.Todorov)于1969年首先提出,后来在文学､艺术､人类学等领域得到广泛运用｡教育叙事的兴起是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果｡
叙事在《韦伯第三国际辞典》中被解释为:讲故事,或类似于讲故事之类的事件或行为,用来描述前后连续发生的系列性事情｡加拿大学者康纳利(Connlly)和克莱丁宁(Clandinin)则是从教育学的角度,侧重于从叙事目的来界定这一概念,认为“叙事”是人类基于反思并通过个人的经验来制造意义｡道德生活叙事即是基于这一理解而进行的一种活动:叙事主体借助于对平凡而又有深刻意义生活事件的叙述,发掘或揭示内隐于这些事件､经验和行为背后的道德思想和价值观念,以促进学生核心价值观和健康人格形成发展的活动过程｡道德生活叙事的特点主要表现在以下几方面｡
1.叙事主体的交互性
学校道德教育中的生活叙事过程实质上是叙事者与接受者之间,以道德事件为桥梁,通过叙述,达到视野交融和心灵相通的过程｡所以在这个过程里,叙事的主体不仅指教师,也包括学生,叙事则是师生之间双向的信息交流｡它不仅是教师传递道德价值信息的载体,也是学生反馈自身道德发展的途径,因此,叙事的主体间表现为一种交互性,叙事过程更多表现为师生之间的意义互动｡
2.叙事内容的个体性､真实性､情境性
道德生活叙事旨在把道德教育的视野由知性逻辑转向真实､本源的生活,把有关人伦道德的理论和思想引入鲜活的叙事之中,使受教育者远离虚幻的道德生活,在日常的世界中,体验活着的价值,并通过自己和他人的生活,不断地揭示生活世界的意义｡因此,生活叙事的内容就是充分开发和利用学生个体的日常生活､学习生活､交往生活､集体生活等生活世界中的道德资源,以利于学生在认识基础上的理解､体验､感悟､养成和自主实践､主动参与｡由之,叙事内容表现为个体性､真实性､情境性｡
二､ 生活叙事用于道德教育的现实可能
1.当前学校道德教育的方法论困境
(1)表浅化､封闭化的教育模式远离了学生的现实生活｡道德源于生活而最终又是为了生活的,道德不可能从生活中脱离出来,所以,道德只有在生活中才能被深刻理解､把握｡道德教育只有与学生的生活紧密联系在一起,才能获得现实的根据｡而当前的道德教育固定在课堂内､校园中,停留在学生行为规限上,表现为教育模式的封闭化,教育着眼点的表浅化｡学生道德生活的社会复杂性､丰富性被人为简单化,学生的生活场域被割裂,道德教育不知不觉中把道德与学生的现实生活剥离开来｡行为训练即使到位,但由于缺乏丰富的生活基础,降低了学生道德行为的情境迁移性｡
(2)知识化､认知化的教学策略忽视了学生的情感体验和发展｡道德之于人的要求,不仅在于外在行为的践履,更在于内在德性的形成,所以,道德活动往往伴随丰富的精神､情感体验｡道德教育不关注学生的道德情感的发展,就不可能帮助学生形成真正的德性｡但我们的道德教育实践则多以道德知识教学为主,重点培养学生的道德知识认知能力,而忽视了学生丰富的情感的陶冶｡这种教学策略往往忽视学生的内心世界的道德需求,而演变成简单的道德说教,甚或粗暴的灌输,师生间的双向情感互动,意义沟通更无从谈起｡其教育方式往往是单向的｡单向灌输多,双向理解少｡
(3)整齐划一的道德要求无视人的异质与自由,集体受教多,个体选择少｡当前学校道德教育的一个典型特点就是对学生道德要求的整齐划一｡忽视人的异质性,用统一的标准要求所有人,自然会压抑人的个体需求,妨碍人的自由选择｡另外,整齐划一还表现为道德教育内容主要是普遍性､一般性的道德规则知识,而忽视实际道德生活中的偶然性因素对学生的影响｡
以上道德教育的现状泯灭了道德的生活性,忽视了道德与个体生活世界的联系,教育过程丧失了道德的个体性､真实性､情境性,道德教育因此陷入僵化而少活力的困境｡道德教育走出困境的突破口就是实现向现实生活的回归,关注个体的具体存在,强调道德之于学生本人的意义与价值｡
生活叙事作为一种对道德价值的朴实表达,对于道德教育由僵化走向鲜活无疑具有积极的意义｡
2.生活叙事之于道德教育的方法论意义
生活叙事通过师生对蕴含道德价值或道德冲突的生活事件的朴素表达,展示真实的道德情境和体验,反映具体的道德精神状态｡其运用于道德教育过程,体现出积极的方法论意义｡
(1)生活叙事使道德教育更能有效关照个体的现实生活｡生活叙事是对道德生活的真切表达,是基于现实的､具体的,而非虚拟的､抽象的生活内容｡生活是人的生活,所以,对道德生活的表达,就是对人的道德生活状态的表达,对个体需要､情感､行为指向的鲜活地再现｡生活叙事在道德教育中的运用,打破了道德教育封闭､教条化的模式,使教育的触角延伸至学生的具体道德生活领域,更能关照学生的道德实践｡教育的呈现方式更灵活､形象,教育内容更有益于与学生的认知结构相衔接,“身边事”使学生感到亲切､可信,并与自己的生活息息相关,从而激发起学习的兴趣｡
(2)生活叙事更有利于师生双向互动,有利于道德理解与沟通｡学生的社会生活､精神状态､认知结构等方面的个体差异,决定了不同学生个体对道德价值的理解存在个别差异,同时学生个体的道德发展状况也有所不同｡不了解这一点,道德教育就无法做到有的放矢,因材施教｡生活叙事是对具体道德生活的表达,不同道德生活状况､背景以及道德价值冲突可以尽可能地得以展现,这更符合人之生活状态的异质性｡通过叙事,教师能深入了解学生的不同道德生活背景､状况和学生真实的道德内心世界,这为师生之间的相互理解提供了现实可能,有助于实现道德意义沟通,促进学生道德自我的建构,从而师生间的双向互动实现了真正意义上的心灵的精神的交流｡
(3)生活叙事有助于学生主体性的发挥和道德学习能力的培养｡说出和不断说出一个个“真实的故事”,来表达对道德生活的理解和阐释,其教育意义不仅仅在于把教育内容生活化,与学生的实际联系起来,让学生感到更亲切､更重要的是,叙事不直接规定应该怎么做,而是让读者､听者从一个或多个故事中体验道德是什么以及应该怎么做｡这样,道德教育就把学生放在了道德发展､道德学习的主体位置上,让学生自己去体验､分析､理解､选择和决定｡对学生而言,道德价值由“老师告诉我……”变为“我认为……”,道德行为由“老师要我做……”变成了“我自己思考应该做……”｡由此,学生在道德教育过程中由被动变为主动,由接受转为探求,主体性的发挥成为可能,道德学习能力也必将获得实际的提高｡
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