首页 -> 2007年第7期
中国教师身份的伦理分析
作者：徐淑芹
正是这种对教师过高的期望及教师标准的苛刻性，理论家们才从理论上赋予教师很高的地位。《尚书·泰誓》已有“天佑下民，作之君，作之师”的说法，将天地师并称。荀子说：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？”把师统天、地、君、亲并列起来，作为“礼之三本”。《学记》总结了春秋战国时期的思想，进一步肯定了教师的地位和作用，明确提出了“师道尊严”的思想，就是君者也不例外。
这种理论家对“师道”和“尊师”的理想描绘，已渗入到中国古代社会各阶层的观念意识中，并作为一种社会意识和文化传统一直延续下来。然而，对教师职业地位的考察不能仅仅停留在人们观念意识的理想形态中，还要具体分析教师在社会政治经济生活中所拥有的实际地位。
虽然我国有“尊师重教”的传统，但是，这主要是一种规范的理想，教师历史却向我们展示了这一传统的反面，“尊师重教”只是理论家和教师的一厢情愿。柳宗元说：“由魏晋以下，人益不事师。今之世不闻有师，有辄哗笑之，以为狂人。”韩愈在《师说》中曾感叹：“嗟呼，师道不传也久矣。”这里的师是仅指成人之师，而不包括童子之师。他说：“彼童子之师，授之书而习其句读者也，非吾所谓传其道，解其惑者也。”南宋末年有“九儒十丐”有之说。清代的李璧瑜，曾经自书了一副对联：“伤心夜雨，蕉窗点半盏寒灯，替诸生改之乎者也；回首秋风，桂院剩一枝秃笔，为举家谋柴米油盐。”这副对联生动地描绘出封建社会下层学吏凄冷清寒的生活境况。“家有五斗粮，不当孩儿王”所反映的正是教师地位的低下。
我们党和政府把教师看作很重要的职业并放到很重要的位置，多次重申一定要解决教师的实际问题，改善教师的待遇，使教师“真正成为社会上最受人尊敬、最值得羡慕的职业之一”。这应该说是表达了我们国家领导阶层的良好愿望，但愿望和现实之间总有些距离，前几年民间开始流行的“一等公民是公仆，……九等公民是教员”，直接表明了教师在整个社会结构中的地位。
上世纪90年代以后，人们对教师的身份的认识又开始变化。市场经济使得经济、文化、符号和社会资本都带有可售性的特征，加上媒体参与对教师行为的大肆报道，使人们开始怀疑教师的身份。这种变化不同于以往教师经济地位和其他权益的变化，它使教师以往所谓神圣的身份危机重重，虽不至于完全颠覆传统意义上教师在社会结构中的身份，却在制度和文化层面上与传统的教师身份形成冲突。另外，随着人们识字率的提高，教师的知识和文化权威地位开始全面式微。
四、 教师身份的伦理分析
通常人们衡量一种身份在社会上的影响力或者也可以说是身份的高低贵贱，通常以政治、经济、职业声望三方面作为评价标准，三者之中又首重经济待遇。经济地位的高低，在很大程度上决定了一种职业身份在社会关系空间中相对位置的高低。
综合以上分析，我们可以从以下几个方面分析我国教师的身份：
从政治角度看，中国古代的教师是依附于官僚统治集团的，他们从来没有脱离官僚体系，也从来没获得过自身的主体地位。他们主要服务于统治阶级的选士，也培养“修己以安人”“修己以治人”的统治者。而我国当代的教师受计划经济制度下形成的学校管理制度的制约，仍然处于教育行政机构的最底层，他们没有自己的职业特权和专业自主权。
只有承认一个职业的从业人员的主体性才能说明承认人的主体性。也只有承认人的主体性，才算真正承认人的存在。卢梭说，人生而是自由和平等的。马克思认为：“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”我们要相信教师有充分的自由，他们拥有选择的机会并承受选择的重负，他们还要承担其行动的后果，接受对其行动的赞扬或谴责。教育体系中，特别是学校管理中的人的关系都应该是平等的、民主的关系，是“我和你”的关系，不应该是上下、主仆、主客或主动与被动的关系。我们应当把教师看作一个具有独立决策能力和行为能力的人，尊重其主动性、积极性和创造性。教育行政部门在制定教师管理政策时，不仅要重视教师的主体性，而且也要制定确保教师主体性的政策，并以身作则地维护教师的主体性。
从经济角度来看，从古到今大多数教师的生活一般是比较清苦的，当今我们虽然倡导改善教师的经济地位，但是教师的收入水平与其他多数行业相比还是比较低的。其实教师追求其物质利益不仅是无可厚非的，而且是应该提倡的，因为每个人在工作的时候都要考虑其投入与报酬之间的关系，只有他觉得自己的投入能获得相应的回报时他才能更加努力的工作。随着市场经济的发展，人们认识到教育不仅有公益性的一方面，也有产业性的一面，教育是一种“准公共产品”。从事“生产”这种“产品”的教师的劳动是有价值的，教师不应该纯粹是一个“义务人”。
因此，尊重教师不应只体现在理论和理念上，而应该具体落实到教师的利益上。从伦理角度讲，我们更要尊重教师的利益。把教师看作“灵魂的工程师”“蜡烛”的观点是把他们神圣化、清教徒化了，它缺少对教师人性的理解和对他们真实生活的关照，从某种意义上讲也是对教师的不尊重。教师也是人，有人的现实需要与追求，所以我们在把道德楷模和模范公民的帽子扣在教师头上的时候，也应该看到教师作为普通公民的价值追求和成就标准。在谈论教师的幸福时，要从物质和精神两个维度去看，不能只谈论教师精神的幸福，教师精神的愉悦不能代替生活窘迫的痛苦。既然对教师职业抱有很高的期望，就不应该让教师去牺牲物质利益和话语权益，而去忍受痛苦。“道德不是一部分人统治和剥削另一部分人的工具”。
在传统教师观念的影响下，人们对教师身份的讨论一直侧重于教师的职业声望，要求教师要献身于教育事业、舍己为人、大公无私、兢兢业业、无私奉献、以苦为乐，就应该是一个像道德家一样具有高尚道德情操的道德人。这种观念片面强调教师的职业道德和教师的付出，无视教师的权益和经济利益，以及他们作为一个“人”的真实生活，排斥了教师的个人需要。自上世纪90年代以来对教师职业的负面报道，降低了教师职业的声望，使教师职业一方面要经受社会对教师职业的苛刻的伦理要求，另一方面还要承受媒体报道的言语攻击。
所以我们应该重新认识教师的职业，不能把教师仅仅当作道德的表率，应该把他们当作一个完整的人来对待，教师的身份是建立人的身份之上的，如果脱离了人的身份，教师身份也就不存在了。对教师职业的要求源于人们对这些要求的需要，这些需要不仅要满足一般公民的，也应该是应该促进教师需要的满足。对教师道德的要求不能脱离教师的人性而存在。因此，没有对教师人性的把握，就没有对人类行为驱动的认识，就不可能有真正合乎人性的道德规范的产生。教师的人性是教师道德的基础，这一方面说明教师是教师道德的主体；另一方面也说明教师道德是弘扬人性、实现人性的途径和手段，而人性的实现是以最基本的生存需要的满足为前提的，人为了生存必然追求自己的物质利益，道德只有满足个人的正当利益才是真实的。因此，我们不应把教师看作不食人间烟火的“圣徒”。对教师的道德要求应该是人性化的，有助于教师个人利益的维护和教师基本需要的满足，这样教师才能接受这种道德规范。
参考文献
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（责任编辑关燕云）
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