首页 -> 2007年第8期
从知识分类的角度构建新的课堂教学结构
作者：孙宇婷
课堂教学结构，又称课堂教学过程。它是指参与课堂教学的各因素(教师和学生、教学内容、训练方式)之间的组合形式和活动程序，也就是上课的具体形式。
优化的课堂教学结构，应该在先进的教育理论和教学思想指导下建立，应该具有较为稳定的基本框架和可以操作的教学活动程序，还应以丰富的教学实践经验为基础，更应该把教育思想、教学原则和方法手段以及教师、学生、设备等组成一个优化的综合体。只有当教学融于合理的优化“综合体”时，才能为学生的全面发展提供条件。但是，在现实教学中却存在着如“优化不优化，上完45分钟就好”、“把书本内容完成就成”等认识，这样常常导致学生接受的知识不能形成完整的体系。
那么，科学的课堂教学过程到底应该怎样来安排呢？怎样才能让教师教得舒心、学生学得开心呢？这是长久以来人们一直在探讨的问题。但是自赫尔巴特和凯洛夫以后，似乎没有出现什么很有影响的观点，之后的所有改变也始终无法脱离他们的影响。在长久以来的教学中，教师成了“传道、授业、解惑”的机器。
二、 传统的课堂教学结构及其缺陷
1.传统的课堂教学结构
自从17世纪捷克著名的教育家夸美纽斯提出班级授课制以来，课堂教学很快在欧洲各国普遍推广，并日趋完善。从1862年清政府在北京设立的京师同文馆开始，我国也开始了课堂教学的历程。课堂教学作为世界各国学校教学的基本组织形式，其结构也经历了多种形态的发展。直到近代受前苏联学者凯洛夫的影响，我国教师在长期的教学实践中，逐步形成了“组织上课——检查复习——讲授新教材——巩固新教材——布置课外作业”的五步教学过程模型。在这种模式下，某一学时教学内容教和学的实际过程如下：课前预习——课堂教学——课后复习、作业。此课堂教学结构隐含了一条不言而喻的不成文的规定，即每学时基本完成某一课堂教学内容，某一课堂教学内容要在相应的某学时内基本完成，也就是学时与教学内容呈一一对应关系。这样，所有的教学内容分解到了各个独立的学时，每学时完成相应的教学内容。
2.传统课堂教学结构的缺陷
“课前预习——课堂教学——课后复习、作业”这样的教学流程，常常导致以下问题的出现：①课前预习缺乏教师的有效指导，学生完成整个预习是凭自我感觉的盲目行动，他们既搞不懂重点、难点所在，也不清楚什么样的教学内容需要什么样的学习方法，甚至都找不准找不全知识点，特别是基础差的学生更是感到预习时无从学起，使得预习很多时候只是蜻蜓点水般的浮光掠影，无法深入进行下去；②课后的复习是在问题已经“讨论”、“解决”之后进行的，没有创新性和吸引力，在某种程度上成为单调的无意义的重复，久而久之会引起学生的反感；③缺乏知识分类的思想。现代认知心理学家将知识分为陈述性知识和程序性知识。而这两种知识因为在人的大脑中组织、存储的方式不一样，因而有不同的学习、提取的方法。而在我们现在所进行的教学中，无论是陈述性知识还是程序性知识，都使用同一的教学模式，使得程序性知识的学习始终停留在命题网络表征阶段，没有转化成以产生式表征的存储方式，也就无法转化成自己的知识，更不能很好的迁移、利用；④在这种课堂结构中，因为学时与教学内容的一一对应，要在一堂课这个有限的时间内完成相应的教学内容，在课堂上不可能给每个学生留出各自所需的时间钻研、思考问题，更不可能给每个学生留出足够的时间查阅资料、工具书，配合协作来解决疑难问题，因而只能照顾大部分学生甚至只是反应较快的少部分学生，于是教学成了教师与“反应快”的学生的双边活动。对大多数“反应慢”的学生，既不利于他们的学习，也挫伤了他们的学习积极性、自信心。久而久之，势必造成学生两极分化。
另外，长久以来这样的教学内容与课时一一对应的课堂教学结构被认为是天经地义的。所以近年来尽管教学方法多有变革，但这种课堂教学结构却一直未变。笔者认为只有打破这种僵化模式，才能从根本上解决问题。
三、 新的课堂教学结构及其优点
自从有了教育，教学方法的选择就成了人们争论的话题。可以说，关于教学方法的探讨和人类的教育历史一样的久远。目前，学术界尤其是教育心理学界的专家们普遍认为，每种教学方法各有自己的优缺点，不同的教学方法适合于不同的教学内容、教学对象和教学目标。例如：讲解法更适合于高年级，适合于教概念之间的关系，它省时且有助于知识的近迁移；发现法则更适合于低年级，适合于教基础概念和原理，有助于远迁移能力的培养，其缺点是太费时，课堂难以掌握。所以，我们既不能沉湎于满堂灌的“填鸭式教学”，也不能因噎废食一味地钻“自主发现”的牛角尖，抵制讲授法。相反，我们要善于利用周围一切对我们有益的知识，根据知识本身的性质和不同的教学对象、教学目标和教学内容的差别来选择不同的教学方法，构建新的课堂教学结构。
1.以讲授法为主的课堂教学结构
现代认知心理学认为，知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识回答 “世界是什么”的问题，它一般没有有意识的提取线索，比如 “中国的首都是北京”，只需理解、记忆而无需什么练习，在头脑中以命题网络的方式表征。这类知识的教学比较适合采用讲授法，课堂教学结构为：课堂讲授——巩固和考察——课后自主学习和思考——讨论。
首先，这种教学结构打破传统结构中学时与教学内容之间的一一对应关系，将每个学时和单位教学内容都分为前后两个部分，进行一种交错式的连贯处理。这就是，将传统教学结构中放在每一学时前半部分的“课堂讲授”移到学时的后半部分进行，先由教师系统讲授，之后根据教学内容布置有针对性的试题。由于是陈述性知识，试题应当以客观题为主，且要求在讲授完毕之后当场完成。这样对于陈述性知识来讲，可以起到增强记忆的效果。而且，由于客观性题目答题方式简单，可以做到内容覆盖面广，容量大，有效地减少随机因素的影响，很容易检测学生对本节课基本知识的记忆和判断能力。但是，这种试题不利于有效地测出学生对问题的思考过程，以及组织材料、文字表达和创造的能力，而且无法排除猜测答案的可能性。所以，在这一学时的结尾应该布置一些思考题，或者是和本节课内容相关的参考资料，以便留给学生一些思考时间，使他们尽可能地利用这些资源来同化本节课的教学内容，以便于用更广阔的视野来学习，同时也能很好地拓展学生的思维，以及把新的知识和某些原有的知识在头脑中进一步系统化。原授课计划中第一学时教学内容的后半部分，则放到第二学时的前半学时完成，主要是针对上节课的思考作业进行有效的讨论，依此类推。这样，一方面回忆了上节课的知识，使前后两堂课自然地结合在一起，给新知识的学习找好了利于同化的固着点，既能加深印象又能开阔思路。另一方面还可以活跃课堂气氛，有利于学习新的教学内容。这样，在新的课堂教学结构中，每堂课都包含了前后两学时的教学内容，而每学时的教学内容又要在前后两堂课内完成。
另外，笔者认为在以讲授为主的课堂中预习是没有太大用处的。因为教学大纲中明确规定的需要学生掌握的内容都是以大多数学生能掌握为依据的，而不是特别的为某些高智商的学生准备的，没有必要太过于强调预习的作用。而且，如果预习的效果比较好，就会在学生心理上产生一种也许并不自知的轻视和满不在乎，以致在老师正式讲课时反倒悠哉游哉无所事事了，既浪费了课堂有效的教学时间，又有可能影响班级秩序，这就有点本末倒置、适得其反了。相反地，如果学生在课堂上第一次接触新的内容，相对而言他会更活跃、更积极的调动思维来理解、消化新的教学内容，有利于改善课堂气氛，增强听课效果。
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