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地理教学设计与备课差异辨析
作者：常华锋
传统教学准备，我们称之为“备课”，它是以个体经验为基础，以知识传递为任务的教学准备。以教学设计理论为基础的教学准备，我们称之为“教学设计”。虽然“教学设计”与“备课”均属于教学准备的范畴，且二者也有一些相同的内容，然而它们有根本的区别。本文仅以高中地理教学准备为例，谈谈二者的主要区别。
一、 价值取向不同
从课程目标的价值取向看，教学设计以学生为本。它以学生发展为目标，以提高未来公民基本地理素养为宗旨。在促进学生发展过程中，教学设计关注的不仅仅是学习成绩优秀的学生，而且关注学习成绩一般的学生，即教学设计关注全体学生的共同发展；不仅关注学生的知识增长，更关注学生的技能的训练与能力的发展。
传统“备课”关注的是学科知识的增长。通过备课，教师把书本知识变为教师知识，然后再传递给学生，变为学生知识。教师教学的任务就是“传递”知识，“传递”结束，就意味着完成了教学任务。“传递”过程是否流畅是评价课堂教学效果的惟一指标。
二、 理论基础不同
教学设计自从具有独立的研究领域至今，已近半个世纪。经过近五十年的发展，教学设计既是一门学科（科学），又是一种方法（论）。从学科的角度上看，它是以教学理论、学习理论、传播理论、系统理论等为基础，逐步形成了自己的理论体系，以多媒体和网络为手段，逐步形成了自己的方法，以教学准备为研究对象，形成了独特的研究领域。教学设计正逐步成为一门独立的学科。
从方法论角度看，以系统科学方法为基础的教学设计正逐步为教师所接受，成为教学准备的理论工具。
因此，教学设计要以教学理论、学习理论、系统科学理论、传播理论等为基础。其根本目的不是追求知识的系统性，而是寻求教学内容与学生已有知识与能力之间的最小的距离，以让学生能在活动中，主动、高效地增长知识，发展能力，提高思想、道德认识水平。
传统“备课”仅仅是以行为主义心理学关于“刺激—反应”理论为基础，教师“备课”的任务就是理顺课本知识，或者把课本知识变为教师知识，形成一个讲课顺序。在传统教学准备中，评价“备课”质量的主要指标是看知识的逻辑性与条理性。
所以，教学设计是现代理论指导下的教学准备工作，“备课”则更多地是以教学经验为基础的教学准备。
三、 追求的目标不同
教学设计的基本指导思想是促进学生的发展。这种发展包括知识的增长，能力的发展和情感态度价值观的发展。所以，教学设计过程中，教师要以学生现在的学习基础为基础设计教学情境、教学问题与教学活动，设计各种评价活动。因此，以教学设计为基础的教学准备不仅考虑到了全体学生的发展，还考虑到了学生的各个方面的发展。以教学设计为基础的课堂教学评价不是看教师教授过程多么流畅，而是看学生在学习过程中是不是积极、主动地参与课堂教学，是不是在知识、技能、能力、情感态度与价值观等方面都得到了相应的发展。
传统备课中，教师追求的是知识的渊博性和深刻性。一个教师在课堂上能旁征博引，思想深刻，思维敏捷，那么就是一个好老师，他上的课也就是好课。所以，有人形象地把传统教学比作是“没有学生的教学”。教师把课本内容讲完了，就等于完成了教学任务，教师在课堂上能流畅地讲完一节课，那么这就是一节好课，一节“优质课”。
简而言之，“教学设计”是为学生怎样学做准备，而“备课”是教师为怎样讲做准备。其根本目的不同。
四、 开发利用的课程资源不同
课程指学校有目的实施的教育及其进程。课程资源则指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。地理课程资源是丰富的，包括各种教学教科书及其他教学材料、地理模型、实践活动材料及其场所、录像带、多媒体光盘、计算机软件及网络、图书室（馆）、地理实验室、与地理有关的部门，如气象台（站）、天文馆、博物馆、水利局、水文观测站等。一定意义上讲，学生去参观、考查的自然景观也属于地理课程资源的范畴。除此之外，具有一定地理知识与地理能力的教师、学生也是重要的地理课程资源。
教学设计重视课程资源的全面、充分的利用。如在进行热带地理景观教学设计时，考虑到有的学生可能已经跟随家长到热带地区旅游过这一事实，教师就可以设计如何利用课堂生成资源，使课堂教学更加活跃，教学效率更高。
在传统教学中，教师备课过程中所能利用的教学资源仅仅是课本和相应的教学参考材料。
教学资源是课堂教学的基础。没有教学资源就没法开展课堂教学。教学资源贫乏，课堂教学也必然单调乏味。除了教学资源的占有量不同外，“教学设计”与“备课”的另一不同点是关于教学资源的优化程度有根本的不同。如果把教师比作厨师，那么在传统的“备课”中，一是好的材料得不到发现，即使有山珍海味，他也不知道这些东西可以用来做菜。二是即使他知道这些山珍海味是好东西，他也不会做，也不能做出可口的饭菜。“教学设计”则是在研究透彻了每一种材料特性的基础上，做到“物尽其用”。
五、 评价方式不同
教学评价是一个很复杂的工作。之所以说它复杂，一是因为教学评价不可能完全量化。如果一味追求量化，那么可能导致评价方向的偏离。二是评价要素相互关系复杂。但是，经过这么多年的研究，有一点是搞清楚了，那就是根据评价对学生个体所起的作用，可将个体评价分为激励性评价和惩罚性评价。
“教学设计”中，提倡和强调激励性评价。现举一例予以说明。在某种问题情境中，学生勇跃参与教学。当一个学生没能完全回答一个问题时，老师怎么办？有下列几种方法可供选择。①教师给予提示，让这个学生回答完全。②请这个学生自己找一个同学帮助，经过两个人的讨论之后，把这个问题回答完全。③请另外一个学生回答这个问题，之后，再请这个学生叙述一遍。之后，再给予激励性的评价，并鼓励再次参与。
在传统的“备课”中，往往忽视了这些个体性的评价，因而在教学实践中遇到回答不上问题的学生时，往往轻则以“站立”作为惩罚，重则送上讽刺挖苦之类的语言。对于以害怕失败被罚的学生来说，他们怎么会积极参与到教学活动中来呢？
六、 教师的角色不同
教师在教学中到底应该扮演一个什么样的角色？在古代，师者，传道授业解惑者。在工业社会中，教师是知识的象征，是道德的化身。因而，传统教学中，教师是知识的传递者，学生修养的教化者。在新课程中，教师的角色发生了很大的变化，具体表现在修身养性方面：教师从说教者，变为了示范者、激励者，身教重于言教；在教学组织方面：教师由指挥者变为组织者、合作者、参谋者；在知识学习方面：教师由占有者、传递者变为指导者、合作者和促进者；在课程开发方面：教师由传递者变为参与者、开发者；在学生能力发展方面：教师由训练者变为引导者、合作者、促进者。
由此可见，“教学设计”中，教师的隐性角色越来越突出，教师在教学过程中的地位与重要性越来越大了。学生发展得越充分，教师的作用就越重要。传统教学中以教师为中心的师生关系模式越来越淡化了。
七、 教案的呈现形式不同
教案是教学准备成果的表现形式。无论是“教学设计”还是“备课”，最后都要以教案的形式呈现教学准备的结果。但是，两者的内容结构与内涵是不同的。
一般地，教学设计的（一级）项目主要有：课程标准要求与分析、教学目标、教科书分析（包括体系分析、重点、难点）、学情分析、设计理念、教学方法、教学媒介、教学时间、教学过程、教学反思等。其中，教学过程是教学设计的重点。一般地，教学过程又可分为若干（二级）项目，主要包括教学导入、教学活动、教学小结、教学巩固等。其中，教学活动是重点。教学活动又可进一步划分为情境设置（提供教学材料）、发现问题、探究问题、总结归纳等（三级）项目。
教学设计提供的情境（材料）尽可能是学生比较熟悉的，且具有一定的典型性。为此，我们提出“教学案例地方化”的教学设计策略。由于各个班级情况的差异性，教学情境也必须多样化。
在教学设计过程，我们需要注意的另一个事情是问题答案的多样性。面对同一个问题，不同的学生可能从不同的侧面去理解，因而形成不同的答案要点。为此，要求教师在进行教学设计时，必须考虑到问题答案的多样性与全面性。这是“教学设计”教案与教学实录的根本区别。
由此可见，“教学设计”教案存在着两条线索，一是明线，即教学活动线索，另一个是暗线，即教学内容（知识）结构与体系。
“备课”教案只有一条主线，即知识的系统性与逻辑性。相对于教学设计而言，“备课”的灵活性较差，以此为基础的课堂教学也必然相对单调，缺乏生机。
总之，教学设计的提出与实施是教学准备史上的一个里程碑，认真地研究落实教学设计对于提高教学准备质量和课堂教学质量必将产生重大意义。
（责任编辑付一静）