首页 -> 2008年第3期
对听课模式的批判性思考
作者：张 春
2007年5月，“首届教学改革国际研讨会”在上海举行。会议期间，一组代表到上南北校听一节英语课，现场3位外国专家的“听课行为”与中国同行大相径庭。一起听课的有二十多位国内教师，分组围桌而坐的学生在教室的前半区，听课老师占据了教室的后半区。到学生活动环节的时候，国内教师皆端坐不动，好像大家都有这样一种感觉，这个时段是“调整”的好机会，可以翻翻学生的学习资料，观察一下教室的文化环境，也可能会想想本节课的亮点和薄弱环节以备评课时交流。但看3位外国专家，学生一开始活动，他们马上从靠后的位置上起身，走到学生身边。其中一位直接坐入学生中间，自始至终密切关注着学生的交流；一位在用相机搜寻并记录着小组活动的“那一瞬间”；还有一位静静地游走在学生的背后，在默默地观察、思索着什么。他们在观摩我们的课堂，同时却又成了一道引发我们思考的特殊的风景。
一、听课的基本问题
首先，听课姓什么?听课要用心，孟子说：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。”无疑，听课应该姓“思”而非姓“听”。一节课可以折射出一个教师的教学理念，一节课就是一个完整的组织活动，把它看成一个“教育小社会”也不为过。这是一个五脏俱全的系统，而决不仅仅是片段和技巧的叠加。以系统思考的方式来评价一节课与用线性思维模式来评价一节课有质的区别，仔细分析上述听课片段中对学生学习过程截然不同的两种关注状态，至少能够从评价观与学生观两个方面获得有益的警示。听课的目的、手段，从精神到物质都缺乏必要的准备，听课过程中难以实现精神与精神的相遇，思维与思维的碰撞，认识与认识的交锋，结果就只能是枯坐盲听，所获寥寥。
其次，听课思什么?听课要思“教”，但更要思“学”。小组互动学习的时候，“学”有很多值得关注的因素：小组学习的组织结构是否有效，积极互赖的成员关系是否形成，老师是否注意学生的差异性参与，互助学习的效果是否显著，互动生成的过程是否顺畅，教师的参与形式是否恰当，过程评价的时机是否准确，等等。课改中最大的变化之一就是学生主体地位的提升。“教是为了不教”，把关注的目光集中在教师的“教”上，只能说明“把学生作为知识容器”的旧心智模式还占据着我们的思想。“教师是平等中的首席”，但教师不可能取代学生的观察、思考、分析和表达。缺少对学生活动过程的关注，那就很难说你已经把学生当成发展的、独立的、独特的“人”。注意保证学生独立思考和理解的时间，努力酝酿民主的教学氛围，用灵活的方式与学生沟通，实现师生间的情感双向交流，达到教、学共振。诸如此类的外在的教育思想与化为血液的教育素养之间还有相当的一段距离。我们的学习，主要任务不是增加知识和技巧的库存，“淘汰”过时的、落后的观念、手段。实现内涵式的纵深发展才是当务之急。
第三，听后干什么?应该追求经过反思的行为的渐变，而非从课型到媒体技巧的简单模仿。问题是慢慢堆积起来的，也只有通过行为的渐变来逐渐消弭。而行为渐变的前提是教育观念的更新。如果想要一口吞下别人思考的精华，却没有慢慢咀嚼品味精华背后的思维过程，结果只能是拣了芝麻丢了西瓜，充其量也就是一个“仿课专业户”。
二、听课的三个境界
首先，听课是职业生存驱动的从课堂教学情境中获取信息资料的一种模仿活动，这是较低层次的第一境界。职初教师，处于谋生立足阶段，技能的学习和经验的积累是当务之急，把听课中学来的方法借用到自己的教学体系中去，这也未尝不可。有些学校的师徒结对，采用的就是老教师先行一步，年轻教师听课、消化吸收。说它层次不高，是因为它容易受到某一种方式的制约，竞争压力的积极效应难以显现，主动发展的成长模式难以达成。但令人担心的是，处于这一层面的教师，有很多并不是职初教师。
其次，听课是行政任务驱动的从课堂教学情境中获取信息资料的一种常规教研活动。怀着“蜡炬成灰泪始干”的传统热情，勤勤恳恳地完成领导布置的听课任务。这类教师往往有了一定的教学经验，对文本的理解也较为准确，展示教学技巧的愿望会比较强烈，课堂上常常会出现明显的控制学习进程的迹象，上述事例中国内教师认真挖掘、借鉴“教”的经验的痕迹就比较明显。这是教师自我中心发展阶段，是现代教育理念下的一般教学境界。这种只顾埋头拉车不管抬头看路。把教学理解成知识的灌输，努力在“灌输效率”上下功夫的现象还很严重，在应试教育强势控制学校的局面之下，要想改变这种类型的教师生存状态也是一件任重而道远的工作。
第三，听课是专业成长驱动的从课堂教学情境中获取信息资料的一种心智活动。把教学当成事业来孜孜以求的教师，在越过了一般骨干教师的教育境界以后，就会自觉地把自己的专业成长和学生的终身发展联系起来，也会自然地将启发学生的智慧与自己的专业理念的提升挂起钩来。这时，就进入了以学生为中心的阶段，笔者认为这是教学的最高境界。
问题不在于三类教师的同时存在，而在于第三类教师的比例还不高，这在警示我们，听课教研需要作认真的反思与改进。课堂教学的有效性已经成为大家共同关注的问题，老师们听课的积极性很高，甚至出现了跨年级、跨学科听课的热烈场面，但到评课的时候，情形却是完全两样了。往往是主持人邀请一些骨干老师作点评，大多数听课老师只是做一个被动的接受者。问其原因，有的老师说：“愿意听课，愿意听别人评课，方便。也有效。”在传统的听课方式下，听课者重点反思的是别人，很少主动结合自我的教学实践进行系统反思。对于听课者来说，只有支离破碎的借鉴，没有自觉的知识迁移和实实在在的心智模式的改变。比如“教学目标”改为“学习目标”，“教案”改“学案”，“教后记”改为“教学反思”，“考试型培训模式”改“案例型培训模式”，我们听的、说的、写的，似乎与新课程贴得越来越近，但学、思、行保持一致的教师的比例还比较低。
顾泠沅教授访美，美方专家感叹：“中国的中小学老师真了不起，他们有非常杰出的职业素养，取得了非常优秀的教学成绩。”紧接着的一句话却不那么好听：“但你们的理论研究不行，有这么好的研究资源，你们却没有总结出产生国际影响的教学经验和教育理论。”顾教授回答以一个中国古代寓言故事：一个和尚饿了，吃馒头。吃完第一个，不饱；吃第二个，还是不饱；再吃第三个，饱了。饱了的和尚就开始发议论：“早知吃第三个会饱，就不吃前面两个了!”美国专家听完后恍然大悟：“这个寓言太深刻了，一下子暴露出中美基础教育的最大问题。前两个馒头就是概念、原理，第三个馒头是策略和解决问题的技能。中国的教师一直都在吃前两个馒头，就是不吃第三个馒头；我们美国教师想只吃第三个馒头，不好好吃前两个。我们的基础教育都有问题!”
两种听课行为，同样显示出两种教育文化的基本差别，潜藏的东西耐人寻味。