首页 -> 2008年第3期
新课程标准下化学教学目标的叙写
作者：刘存芳
一、对教学目标的理解
1、教学目标的含义
现代教学论认为，教学目标是学生的学习目标，它表述的是学生的学习结果和体验，而不是说明教师将要做什么。
2、教学目的、课程目标与课时教学目标的关系
人们往往把“目标”(obiective)和“目的”(goal)混淆起来。“目的”一词的涵义往往与教育者的主观愿望等同，它通常是某一社会或者国家为实现教育目的，在教学领域给教师提供的一种概括性的，总体性的要求，因此它是一种应然状态的理想，是一种方向、指针，而且还隐藏着有可能无法实现的意思，时间的跨度也比较长。目标通常是策略性的，可观察、可明确界说、可测量、可评价，而且还有时间、情境等条件限制，然而它是目的的具体化。目的与目标的关系是一般与特殊，普遍要求与具体结果的关系。目标又根据具体化程度不同分为培养目标、课程目标、教学目标。教学目的、课程目标、课时教学目标三者关系如图1。其中教学目的更概括，是对学段的总体性要求。而课程目标则是一门学科课程的总体要求，课时教学目标则是对一课时的教学所提出的更具体的要求。这里谈论的就是课时教学目标叙写的策略问题。
二、教学目标的叙写
要清晰而明确地表述课时教学目标，在叙写时至少应包括行为和内容两个方面，既要指出学生养成或形成的行为，又要言明这种行为能在其中运用的领域或者内容，如：“在讲完元素与原子的概念后，有80％的学生能举例说明二者的区别。”这里的“举例说明”即为行为动词，而“二者的区别”即为该行为运用的领域或内容。这样才能明确指出教育的职责是什么，教学的目标是什么，而且所用动词必须能对所表述的具体不同特征的行为作出区分，如：说出、背诵、辨认、回忆等属于了解水平；而解释、说明、比较、概括等属于理解水平。必要时要对行为动词下定义；内容方面也同样。最好不用概括化的表述方式，如“掌握元素的概念”等来叙写。
1、课时教学目标的基本要素
课时教学目标的叙写，一般包括四个要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。
(1)行为主体。行为主体即学习者，行为目标描述的应是学生的行为，不是教师的行为，有的目标表述成“教给学生……”或“使学生掌握……”都不妥。规范的行为目标开头应是“学生应该……”书面上可省略，但思想上实现合适的目标是针对特定的学习者。如：“在课堂计算讨论中，能讨论出该有机物的结构。”其中行为主体学生省略，但思想上已默认。
(2)行为动词。行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。如写出、列出、认出、辨别、比较、对比、指明、绘制、解决、背诵等。而且要注意因学习水平不同而表述不同，如：在认知方面的学生学习结果的了解水平，所用动词常有说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、复述、描述、识别、再认等；而类如解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、把……转换、猜测、预测、估计等则都是理解水平，所以选行为动词时得把握好学习水平表述的不同。
(3)行为条件。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等，如“根据图示”，“题目后，……”等等，对条件的表述有四种类型：一是允许或不允许使用手册与辅助手段，如：“可以(不可以)带计算器”。二是提供信息或提示，如：“给出所有原子量，能计算出……”三是时间的限制，如：“在10分钟内，可以……”四是完成行为的情景，如：“在课堂讨论中，能……”行为条件在书面上也可省略，如在氧化还原反应的目标中写道：“学生能熟练地指出氧化还原反应的四种物质。”这里就没有写出“学完氧化还原反应概念之后”这一条件，也是可以的。
(4)表现程度。表现程度是指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评价测量学习表现或者学习结果所达到的程度。如：“至少写出四种同分异构体”，“百分之九十都对”，“完全无误”。在课时目标叙写时，行为主体、行为条件在书面上可以省略，但行为动词和行为程度不可省略，而且应准确、具体。
2、课时教学目标叙写时常出现的技术问题
以《乙醇》某一教学设计中课时教学目标的叙写为例。
掌握乙醇的分子结构和主要的物理、化学性质。
使学生了解羟基的特性和醇的同系物。
引导学生了解甲醇、乙二醇和丙三醇的应用。
使学生认识物质结构决定性质，性质又反映结构的辩证关系。
培养学生以实验事实为依据，严谨求实，勇于创新的科学精神。
引导学生以假说的方法研究乙醇的结构。启发学生认识科学探索的基本过程，从而激发学习兴趣。培养分析和探索能力。
参照前述内容，暂且不评述该课时教学目标所确定的学习水平问题，只审视其陈述，笔者认为存在以下问题：“教学目的”代替“教学目标”。如：“培养学生以实验事实为依据，严谨求实，勇于创新的科学精神”，“培养分析和探索能力”，这些大概念的叙写对课堂教学无具体的指导意义和评价的价值。行为主体是教师而不是学生。如：“使学生……”“引导学生……”“培养学生……”等方式，不符合叙写要求。因为课程标准的检验是评价学生的学习结果有没有达到，而不是评价教师有没有完成某项工作。行为动词运用上笼统、模糊。如：“掌握……”“培养学生……”“严谨求实”“勇于创新”等，缺乏质和量的具体规定性，可测评性差。教学目标叙写的另外两个基本要素行为条件和表现程度基本没有显现，由此看来，该教师的教学过程几乎没有目标导向，只能凭经验教学。就上述课时教学目标，提出以下参考叙写。
需要指出的是，鉴于人的发展的高层次目标(如情感、态度、价值观念)在本质上具有不可预测性和不应控制性，叙写时采取一种开放的形式，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视具体人、具体情境而定。
三、课时教学目标的运用及其局限性
教学目标在实践中有助于教师实现学校培养目标和课程目标，也有助于评价某些类型的教与学的效果，但已有的研究得出结论，它只是支持了那些个别化学习(程序性学习)，高级教导性的教学(训练、模仿、记忆)，以及低级认知水平的领域(信息、技能)，教学目标对高级认识水平的领域有无普适性，还缺乏必要的证据。
随着研究和实践的深入，人们认识到，不必过分反对运用目标，但也不必过分夸大它的作用，而且授课计划不一定非要具体界定目标，有些目的不必具体化为目标，活动本身就要培养一种概括化的行为方式或提供给学生一种机会和体验，如学校经常安排一些社会实践活动、公益劳动等，活动的结果不可能知道是什么，因此有时只需用概括化的行为动词和对创设的探索活动情境的描述来表明教学的意图。
四、结束语
教学目标是教师专业活动的灵魂，课堂教学的方向，评价教学是否有效的直接依据，学生学习的向导，是有效教学的重要环节。前人在认知、技能方面教学目标的确定和叙写已作了不少实证性研究，而在情感、价值观方面仍欠实证性研究，这一方面要与教育学、心理学结合起来，需要进一步深入研究。