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教师叙事研究的三个保障条件
作者：邹小英
一、 自由充足的时间是教师叙事研究的前提
时间资源是制约进行叙事研究的重要因素，在日常的教学中，广大中小学教师的授课任务已经很重，除了参与课堂教学之外还要花费大量时间用于备课、批改学生作业等，由于教师在学校中的工作任务过多、过杂，教师在整个在校活动中，穷于应付，事实上缺少时间和精力对专业问题及其教学经验进行深入的反省和思考。杨明全博士通过调查指出：“目前在新的一轮基础课程改革的试验区，教授主要教学科目的教师的工作量每周一般不少于18课时。”[1]此外，教师还要组织一些班级活动，对学生进行课外辅导等，教师正常的精力几乎消耗殆尽。哈格里夫斯曾把时间比作教师的敌人，他说“时间是教师的敌人，让教师的期望无法实现”。[2]安德森指出：“由于缺乏时间，中小学教师很少来反省、思考、分析与发展长期的专业计划，在他们的工作中充满了琐碎的事务，形成一种反智的倾向，不愿去追求更高的专业技能，而是依赖于惯性行为来处理教学所衍生的事务。”[3]教师的学习和反思都需要时间，必须给教师以更多自由支配的时间。苏霍姆林斯基在任校长时就非常强调这一点，他认为必须给教师个人自由支配的时间并引导教师读书。
为保证教师有时间反思自己的教学实践，更好地进行教育叙事研究。首先是紧凑安排时间，尽量减少教师参加其他会议等方面的活动。其次，增加教师编制，增加编制减少每个教师的课时数，用于专业发展的时间则会相应增加。第三，配备教辅人员和必要的设备来减轻教师的日常非教学的管理工作和杂务。事实上，如果聘用了辅助人员担当了许多非教学性的工作，专任教师就可以静下心来反思，倾听自己内心深处的声音，站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多自己意想不到的想法，静心的思考和反思，是进行教育叙事研究的灵魂，教育通过叙事研究中的思考和反思，可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。
二、 具有一定的教育理论素养是教师进行叙事研究的关键
教师叙事研究就是教师对生活实践观察、调查之后，对“实有之事”的再现。而这种再现是以教育学的某些理论为支撑，对原材料进行选择、剪裁、构造后润色，在“再现中”研究。一些人将叙事研究简单化，庸俗化，把叙事研究看成大众化，平民化的方法，以为做叙事研究无须专门训练，似乎只要长着眼睛，会观察就能叙事，这种认识使得本来让人觉得不够“科学”的教育研究大打折扣。
作为真正的教师叙事研究，教师叙事的“充分条件”是什么呢？我国最早将国外叙事研究介绍进来的学者丁钢教授的一段话，可能富有启发，他说：“教育叙事研究一方面需要深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。”[4]在谈到怎样才能把叙事研究做好的问题上，丁钢说：“我也觉得要想做好叙事研究，固然需要培养许多素质，但最有效的办法就是‘向伟大的作家学习’。倘若一个人非常熟悉五位作家，而另一个人一位也不熟悉，那么他们之间的叙事显然会有差异。相应地，他们之间谁能表达什么，谁不能表达什么，也是泾渭分明。”[4]事实上，文学界有许多作家都曾深入教育生活,并写出了一些“震撼人心”的“教育小说”，这类小说常常以“学生成长”为主题，比如，黑塞的《荒原狼》，塞林格的《麦田里的守望者》。有一些作家本身就是教育家，例如《倪焕之》的作者叶圣陶，他很擅长刻画普通教师的教育生活。
除了向“大家”学习以外，教师在叙事研究过程中，还应该注意一些基本素养的培养，比如首先教师要善于在平淡中发现问题、细化问题、追寻问题。因为确定研究的教育问题是进行教育研究的前提。教师的叙事研究虽然已明确了总的框架是教师研究，但是，教师研究的范围仍然很广泛，教育观念、教育机智、素质结构、日常生活、体态行为、课堂教学等都可能成为研究的教育问题。而教师的叙事研究则更注重以“小叙事”来繁荣“大生活”，更关注微观层面细小的普通的教育事件，更强调对教育中特殊现象的描述和体察。所以教师叙事研究的问题应是有教育意义，有教育价值的问题。其次在教育叙事研究中，教师要善于观察，要有一双敏锐的眼睛。我们教师每天在课堂、操场上进行的自然观察，它是形象、生动、活泼的，它为教师的叙事研究带来了真实感、情境感、现场感，叙事研究也因此具有了不竭的源泉。只要教师能选择有一定影响和意义的教育教学事件，抓住其“本质东西”进行观察，并进行艺术化的描写，这样的教育叙事研究就一定会让人读后有启迪和借鉴作用。最后，思考和反思是教育叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。这意味着教师开始不再依赖别人的思想而生活，教师开始用自己的方式表达自己领会的教育思想、教育理念。这种教育叙事能使发生的教育教学事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了“历史”，给看似平凡、普通、单调、重复的教育教学活动赋予了独特的韵味，它比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能体现作品的研究价值。
三、 建立教师交流叙事研究成果的平台是教师进行叙事研究的保证
教师专业化已经成为世界教师教育的一个重要发展潮流，教师不再满足于“传道、授业、解惑”的“教书匠”的角色，而是要成为具有不断反思能力的研究型教师，叙事研究正是要为教师了解自我和反思自我提供一条重要途径。苏霍姆林斯基认为：“如果你想要教师的劳动能够给教师带来兴趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[5]通过叙事研究的方式，使教师从繁重的日常教学负担中摆脱出来，提高自己的教育智慧，改进教育实践，从而将看似单调重复的教学活动赋予独特的体验和韵味，让教育活动充满意义，让教师体验教育生活的成功与喜悦。
自从教育理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”以来，出现了一批颇有影响的研究成果。其中，丁钢在他主持的《中国教育：研究与评论》中，推出了系列教育叙事研究的报告，在国内引起较大的反响。刘良华对中小学教师进行的日常教育活动从教育叙事研究的角度给予了解读，其主持的以“教育叙事研究”命名的主题网站也拥有极高的人气指数，至2006年4月18日已达到130万人次的访问量。更值得一提的是随着网络的不断进步，信息技术赋予了教育叙事新的含义，尤其是教育叙事研究与教育Blog相结合，把教师的所见所想，与全球化的数字化交流环境融为一体，为每一个普通教师的发展提供了一个崭新的世界，从而使教师真正成为专业发展的主体，涌现出了颇具教育叙事色彩的教育博客群。
然而从总体上来说，能够展现教师理论研究成果的平台还有待扩大，在进行教育叙事研究中必须要有一种开放的思想。作为现代新型教师如果思想保守，那只能是固步自封，影响甚至限制自身的发展。在进行教育叙事研究时，需要有资源共享、开放的意识，教师们可把自己对教育教学的所识、所感、所困和所悟都通过写教育故事表述出来，把对自我教育教学实践活动的评价公布出来，让教育同行、专家、学者去评说、讨论，这无论对叙事者还是读者都会产生不言而喻的惊喜和进步。这种沟通和交流也是新课程改革中变革教师学习、交流方式的必然趋势。学校方面也要建立叙事交流平台，通过举办课题研讨会、教学经验交流会、创办内部专题刊物、建立学校专题网站等方式，实现教学经验和资源的共享，以满足不同层次教师自我实现的需要，引领、帮助教师实现自我超越和共同进步，激发他们的创新潜能。
参考文献
[1] 杨明全．革新的课程实践者——教师参与课程变革研究．上海：上海科技教育出版社，2003.
[2] Hargreaves Changing teacher,changing times:Teachers work and culture in the postmodern age Cassell，1994M35.
[3] Anderson. R.H.Teaching in a word of change．Harcourt.Brace and World.1996．转引自许志庭.从结果主义的观点论重塑教师专业能力发展的学校组织再造．国民教育研究学报，2004（13）．
[4] 丁钢．教育叙事研究的理论追求.教育发展研究，2004（9）．
[5] 苏霍姆林斯基.给教师的建议.杜殿奎编译.北京：教育科学出版社，1984．
[6] 张希希.教育叙事研究是什么.教育研究，2006（2）．
[7] 张济洲.论教育“叙事研究”的科学性兼与许锡良同志商榷．教育研究与试验，2006（1）．
（责任编辑孙晓雯）