首页 -> 2008年第6期
理解“学分制”与“学分认定”的区别
作者：苏尚锋
一、 教育行政部门始终未提“学分制”
虽然在媒体报道和学校自拟的文件中出现过“学分制”概念，但在教育部及各省市出台的有关高中课改的文件中，始终没有出现学分制的提法，只有对学分认定和学分管理的相关规定。以2007年9月13日颁发的《北京市普通高中新课程学分认定及模块考核指导意见(试行)》为例，在该文件的四部分内容中，只有第三部分内容涉及模块考核，其他三部分则分别从学分要求、学分认定、学分管理三个方面全面阐述新一次高中课程改革中围绕学分认定工作的一系列管理规定。而从学分认定的程序上讲，模块考核只是学分认定程序的最初一环，是学分认定的前提和基础。可见，虽然学分制作为一个政策概念并没有在文件中出现，但学分认定作为一项规定动作，在一系列的管理工作中起到了关键的组织作用。
二、 学分制的特征与政策选择的利弊权衡
学分制是以学分作为计量学生学习量单位的教学管理制度。选课制是它的核心，它按专业培养目标的要求，把课程分为必修课、限选课和任选课三大类，规定教学计划中各门课程的学分和学生在校学习期间必须获得的总学分，把修满总学分作为学生毕业的标准，并按这些规定来管理学生的学习。也可以说，学分制是一种不同于学年制的学校内部教学管理制度，学生在校学习不受学年限制，修满学校规定的达到毕业水平所需的学分总数即可毕业。正是基于这一点，北京市教委有关人士在答记者问时曾经指出，“根据教育部目前的实验课程设置方案，不会出现提前修满学分的问题，学分制管理不同于学分制，有些课程高三才能修完获得学分。”[1]
当然，学术界还有将学分制分成全面学分制和学年学分制两类的提法。全面学分制即全面实施的学分制，它打破了传统的必修课等观念，开设自由选修课，强调目标管理，实行完全弹性的学制，允许提前或推迟毕业。学年学分制融合学年制和学分制的主要特征于一体，把课程划分为必修课和选修课，按学时数规定每门课的相应学分和各专业的总学分，但在学习年限等管理上仍采用学年制的做法[2]。如果按照这种分法，当前的高中课改也可以说成已经进入探索学年学分制管理的阶段。
从历史上看，学分制首先起源于18世纪末的德国，后在美国得以发展和全面推广，并大致经历了选课制的诞生、学分制的确立以及中学学分制的确立三个阶段。在选课制诞生之前，世界各地的中小学普遍实施的是班级授课制，以培养规格统一的人才作为学校的主要任务。然而，随着科学技术的突飞猛进，新兴学科不断出现，社会分工、专业分工越来越细，统一的教学模式和人才已不能适应社会的需求，教育个性化逐渐成为大势所趋。于是，作为学分制前奏的选课制应运而生，并在哈佛大学开始实行学分制，规定学生只要修满一定数量的学分就可毕业并获得学位。19世纪末，美国中学开始实行选课制和学分制。1893年，美国国家教育学会设立十人委员会负责拟定统一的大学预科课程，作为全美中学课程的参考。确定的课程内容包括古典科、英文科、现代外语科和拉丁文综合科四种大学预科主修科目和一系列选修科的内容和标准。20世纪以来，美国中学的学分制得到进一步完善。以卡耐基基金教学促进会为代表的教育机构和组织作出了将中学学分作为大学入学的基本资格的规定，同时制定了专业立案和考试方案。1974年，美国中等教育改组委员会颁布了“中等教育的基本原则”，对中学学分制中应设科目作出具体规定。从而，美国中学的学分制体系及运作办法得以基本确定，并沿续至今[3]。
早在“五四”运动时期，我国就曾引入学分制。1929年8月教育部颁行《中学暂行课程标准》，明确规定中学实行学分制，初中及高中分列，初中设置职业科目，取消选修科目；高中仍设选修科目，但文理科不再分组。但时隔不长，在三年后的1932年11月公布《中学课程标准》时，宣布取消了学分制，改行时数单位制。其理由是中学有固定的修业年限，学科又有先后的次序，不能任意伸缩。高中部分取消了选修科目，加强语文、算学、史地和其他理科科目的分量，使普通中学的基础知识得到了大幅度的提高，增加了学生的学业时间，学生的负担也加重了。
有研究者指出，当时之所以取消选科制和学分制，一是由于在实行过程中，单纯突出学生中心主义，教师一味迎合学生的需要，学生选择容易拿学分的课程，结果导致教育非但不能改进国计民生，反而破坏课程的系统性和科学性，导致中学教育水平的下降。二是当时的教育经费、师资、教室等方面还达不到选科制的要求。选科制要求开出相当数量的选修课，在当时教育经费短缺的情况下导致资金缺口更大。加之选科制对教师的要求相当高，而具备较高专业素养的教师数量又严重不足。所以有的学校虽勉强开出了选修课程，但未经审定，教学质量也就自然不能保证。加强学校基本建设是推行学分制的保证，尤其是加大教室、实验室、图书馆等方面的建设。在当时就最基本的教室而言,还达不到要求，以致晚上也得排课，引起学生和家长的不满。三是管理不严，制度不配套，造成了学生的一门课已达到毕业水平，而另一门课尚在起步的问题，教学秩序因而发生混乱。可见取消选科制，废除学分制虽是无奈之举，却也是与当时的社会经济发展程度相适应的[4]。新中国成立后，全国初中统一实施学年制。改革开放以后，部分高校重新实行学分制并在上世纪90年代末延伸到中学，但在中学层面还只是一些实验性的做法，并未成为政府的政策行为。
三、 学分认定与学分制的联系与差别
从上文对学分制历史的梳理可知，本次高中课程改革方案并不执行完全的学分制，只是强调了学分认定工作的重要性和操作规范。作为一项重要的教育管理行为，学分认定被强调为是一种单一的学程评价行为，是衡量学习活动的质和量的一种方法，与自由选课制相适应，注重人的主观需要，尊重个体的自由发展，主要体现了衡量学程的功能。虽然学分认定不仅在学程评价上尊重学生的个体自主性，而且能促进制度创新，合理配置教育资源，但学分认定毕竟还不是学分制本身，学分制是一种有别于学年制的教育教学管理制度。
从二者的联系上看，学分认定是实行学分制的基础，强调选修模块设置的重要性，促进学生全面发展与个性发展的协调统一；从二者的区别上看，主要有三方面：一是学生高中毕业的标准并不完全依靠所取得的学分，毕业所要求的学分标准只是一个方面的要求，同时还被要求参加高中会考，并达到相应的成绩标准。二是虽然每一学年中增加了许多可以自主选择的校本课程，但是在每一学段中所规定的必修模块和核心课程中的选修模块却大致集中，按照学期进行课程设置的方式并没有完全改变。三是由于选修课的开设，使走班上课成为必然，但这毕竟只是对必修模块教学的一种补充，核心课程的教学依然占据较大的比例，原有行政班建设依然是学校教育教学管理的重要内容。这三个方面的区别决定了本次高中课改只是执行相应的学分认定工作，并非完全实行学分制。
然而，这并非表示在本次高中课改中就没有进行学分制的尝试与实验，在个别知名高中学校出台的课程管理文件中，都明确地提出学分制实施的意见与管理实践。不过，从整体层面看，实行学分制的条件还有待进一步提升，因为实行学分制需要有充足的教育资源(包括资金投入、师资力量、硬件设施)、相对较好的生源，同时还要求实施过程中严格管理，教师具备较高的专业素养。而根据现阶段中学的实际情况，高中学校的办学条件还很不均衡，尚不能普遍实行严格意义上的学分制，而只能将学年制和学分制的某些管理办法结合为一体。同时，目前的高中学生毕业选择实际上依然最大程度地受高考模式和录取方法的制约，一些相应的配套制度和评估体系尚未建立，高中的教学任务、培养目标、课程结构等特点与高考的指挥棒完全脱离的时机还不成熟。因此从整体层面不推行完全学分制，同时又不排斥个别有条件的学校率先进行学分制的尝试，既讲求实际的教育教学效果和社会效应，又充分体现本次高中课改立足实际、稳步推进、科学发展的理性追求。
参考文献
[1] 邓兴军.北京高中课改9月1日实施 各门教师备课争新意.北京青年报，2007-08-28.
[2] 郑若玲.学分制的本质与模式.新华文摘，2000(1):142-144.
[3] 杜红艳.美国中等教育学分制初探.陕西教育，2007（7，8）:72.
[4] 赵彦，吴志玮.抗战前十年南京政府中学教育课程设置初探.廊坊师范学院学报，2006（9）:57-60.
（责任编辑付一静）