首页 -> 2008年第7期
以“听”诱写：外语写作教学新方略
作者：闫建华 韩玉萍
那么我们如何才能打破传统的听与写相结合的教学模式，以构建新的以听促写的教学模式呢?关键的一点是要把听和学生的创造力和想象力结合起来。要做到这一点，听的内容和方法都要有所改变。下面我们着重介绍两种以听诱写的方法。
一、 以声音片段激发写作
Maley等认为，除了睡眠的时候，我们几乎每时每刻都生活在声音之中，这就为我们在课堂教学中利用各种各样的声音资源提供了坚实的、人人熟知的背景支撑。我们所说的声音不是指讲话的声音，而是指诸如咳嗽声、风声、水声、爆炸声、鸟鸣声等各种声音交织而成的一个完整的声音片段(有时候还可以是一段音乐)，持续时间一般为1分钟左右。我们使用声音片段的目的是为了给学生提供一个灵活多样、创意无限的解读情境，其中出现的音符号只为解读该片段所蕴含的故事提供线索，即故事本身并没有被内置于声音片段之中，而是有赖于倾听者的解读和建构。这样一来，围绕同个声音片段学生会各显神通，解读和构建出一个个不同的故事出来。这正是声音片段的魅力所在。这就提醒我们在制作声音片段的时候(不管我们的材料是来自电视剧、电影、广告还是日常生活)一定要本着让学生听后有话要说、有话可说的原则。声音片段过于抽象和复杂会让学生无所适从或是产生一种挫败感，但过于简单就不会给学生留下想象和创造的空间。声音片段的具体操作流程如下：
第1次放音→第2次放音→第3次放音→写提纲→讨论→写作
在第1次放音的时候学生只需听，把握声音片段所传达的总的思想、情感和氛围。第2次放音的时候要求学生做笔记，按顺序记下他们听到的声音符号，如water(1apping)→humming→water(gushing)→pause→humming→silence→water(1apping)→suddenshout。第3次放音的时候要求学生核对声音笔记是否有遗漏并根据此勾画自己的故事框架。等这步完成后，学生就进入讨沦阶段。每位学生把自己根据声音构建出来的故事讲给对方／小组成员听，并通过回答对方/小组成员的提问使之明晰化。毫无疑问，同一声音片段所引发的不同的解读或故事会使会话过程充满兴趣和好奇心，这一点十分有利于学生之间的互动。最后一步是写作，由学生独立完成，可以当堂完成，也可以课后完成，视具体情况而定。
需要说明的是，学生构建出来的故事无所谓对错，只要合乎情理，有创意，对声音片段中出现的各种声音做出合理的解读，都应该加以肯定和鼓励。如根据上段记录下来的声音，有的学生说有人边哼歌边洗澡，突然被股热水烫着了，所以才大叫起来；有的说有位白领回到家拧开水龙头洗衣服，等她洗完走进卧室的时候忽然瞥见窗帘后的一双人脚，不由得大叫起来。可以说这两种解读都合乎情理，其高下之分只能视语言表达能力而定。
可以看出，以声音片段激发写作优点有二：
第一，声音片段给学生营造了一种宽松的构建故事的情境和氛围，使学生能够根据声音创作自己的故事或是发出自己的声音。由于没有绝对正确的解读答案，学生用不着担心丢面子或是出差错，因而能够在会话和写作过程中畅所欲言，在声音符号设定的大框架内自由地表达自己的感情、态度和观点，从而很好地解决了写作课“无话可说”的难题。
第二，声音片段能够激发学生的创造力和想象力。当学生面对一个文字文本的时候，他们定会受印刷在页面上的文字的制约；但当他们面对一个声音文本的时候就没有这样的限制，因为声音只是提供某种线索，学生必须运用自己的知识和经验构建一个新的文字文本。这就是说，尽管大家听到的是同一个声音片段，但每位学生从开始已经在头脑里勾画“自己”的故事蓝本了，这就给学生的创造力和想象力提供了很大的自由发挥的空间。
二、 以澳式听写激发写作
我国传统的听写方法是教师渎，学生写，如果学生写出来的文本与原文不一致就算错。要通过这样的听写促进学生的写作，只能在记忆和精确的层面上有所作为。与此不同，澳式听写是听写与创作的结合，也是记忆与语言知识和文化知识的结合。学生写出来的文本在内容上要尽量与原文一致，但措词和句法不受限制，这就使学生既有章可循，又有很大的自由发挥的空间。具体操作如下。
1．准备阶段。又名“头脑风暴”阶段。教师将要听写的文本(一般是一篇短文)的标题展示给学生看，让学生根据标题进行会话练习，主要用意是让学生猜测文本的内容，为下一步听写做好准备。
2．听写阶段。教师以正常语速将文本朗读两遍。第一遍学生只听不写，为的是对文本大意有一个整体的把握。第二遍学生边听边记笔记，能记下什么，就记下什么。由于教师是以正常语速在朗读，学生只能记下一些孤立的、零碎的词或词组。这与传统的逐字逐句听写法完全两样。
3．创作阶段。创作分个人和小组两类。个人创作是每位学生根据自己对文本的整体把握和所做笔记重新构建一个新的、与原文内容尽量接近的文本。小组创作要求各组(每组一般为4人)指定一位执笔者，由执笔者组织小组成员群策群力，根据每位小组成员笔录下来的材料集体讨论、商议、构建一个新的文本。可以说这一阶段和最后一个阶段最为关键，因为学生正是通过对文本的重构和对错误的评析来提高对语言的认识，并在此基础上改进语言的用法的。
4．评析更正阶段。先让学生阅读和评析对方／其他组的文本，然后教师把原文展示给学生看，并以原文为参照，对抽取的文本进行讲评，指出优点和缺点，分析错误的原因并提供改进的办法等。有时候同样的意思，学生的措词可能要比原文更加精当和简练，这时候教师就要给予积极的肯定，并大加推广。
总的来看，澳式听写有以下几点值得肯定。
首先，澳式听写是对传统听写的变革，它不仅丰富了传统听写的内容，更重要的是给它注入了创造性的新鲜血液，使整个听写过程成为一个既有趣又富有创造性的学习过程。在这一过程中，学生不仅要仔细听，认真记，更重要的是要调动和运用他们已有的语言知识和经验知识进行创作，这对激发他们的写作热情十分有利。
其次，学生在整个学习过程中能够综合练习听说读写各项语言技能，实现了把写作和听说读相结合的教学理念，这对于提高学生的整体语言运用能力很有好处。
最后，小组讨论和构建文本的过程与当前国内外流行的过程教学法的一些理念十分吻合，只是澳式听写所诱发的写作显得更加自然，从听到说再到写给人一种水到渠成的感觉，使语言程度不同的学生都有话可说，都能够在文本构建过程中发挥自己的一技之长。
总之，作为两种行之有效的激发学生写作的听力手段，不管是声音片段也罢，澳式听写也罢，只要我们运用得当，制材／选材新颖，定会取得理想的以听诱写的教学效果。需要提醒的是，任何好的教学方法都有可能在频繁使用中变成老生常谈，对学生失去吸引力。所以我们在写作课教学实践中把这两种方法与其他写作方法交替使用，并在制材／选材上保持较大的区分度，这样才能保持新鲜感。
参考文献
[1] 蒋显菊．构建英语：写作教学新模式．国外外语教学，2006(3)．
[2] 钟书能．建构主义视野中的“写长法”教学．外语界，2004(3)．
[3] Maley，Alan & Alan Duff．Sounds intriguing．Cambridge：Cambridge University Press，1979．
（责任编辑刘永庆）