首页 -> 2008年第9期
论阅读教学的“名作重读”现象
作者：许锡强
十年多前，钱理群教授曾经出版过一本《名作重读》；三年前我虽然是一线的中学教师，但也出版了一本《阅读教学的批评化追求·高中语文名作重读》，社会反响甚佳。再来看看语文教学报刊，则有着很多不一定命名为“名作重读”，但其实却是“名作重读”的专栏。看来，“名作重读”已经成了阅读教学的一道亮丽的风景线。
所谓“名作重读”，就是名作新读，名作心读，名作自读。具体地说，就是用自己的视角用自己的心灵去感悟体会名作，读出自己的心得，读出自己新的见解（这里的“新”，主要的是区别于教学参考书上的读解），读出自己的个性。
一、 名作重读的教育意义
1．丰富语文教学内容
借用王荣生《语文科课程论基础》来说，所谓名作，就 是“定篇”，因为“定篇”的要求，是经典，是世界和民族文化、文学优秀的经典作品；经典训练的价值不在实用，而在文化。从进入教材的方式看，作为“定篇”的“选文”，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。
语文教材既具有“原生价值”，又具有“教学价值”，前者指获得“信息”，后者指获得“如何传播信息的信息”。“语文教材的教学价值，是内隐的价值。如果说语文教材的原生价值是通过教材本身直接‘陈述’出来的，那么语文教材的的教学价值，则隐含在这种‘陈述’本身之中。‘陈述’自身隐含着如何‘陈述’的智慧。而学生则通过对‘陈述’的接受，间接地获取如何‘陈述’的智慧。也就是说，在语文教学中，越是重要的价值、基本的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发现和掌握。”因此，名作重读既可使 “原生价值”得到增添，又可促成“教学价值”的实现，丰富语文教学内容。
2．尊重学生主体地位
经常在语文教学报刊上读到“《……》不宜作课文”之类的文章，从这种立论看来，“课文”显然成了尽善尽美之作的别称；如果这部作品未曾尽善尽美，就“不宜作课文”！而隐含在其中的理念，就是把学生当成消极、被动、盲从的“我授你受”的“容器”，是对学生主体地位的极大漠视甚至扼杀。而名作重读强调的则是教师、学生、文本三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往、实现意义的获得及自我主体的建构。这样，我们就会如李海林教授所说，发现“有争议的课文最能激发学生的学习兴趣”，“有争议的课文最能培养学生独立思考的能力”，“有争议的课文最能发挥老师的教学个性”，从而打破“教材崇拜意识”。
在此意义上，尊重学生主体地位，就要强调“发现”，不过，它的定义应如布鲁纳所说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生所获得的知识，尽管都是人类已经知晓的事物，如果这些知识是依靠学生自己的力量去引发出来的，那么，对学生来说，仍然是一种“发现”，或者说，是一种“再发现”。“发现就是把事物整理就绪，使自己成为一个发现者。”一个学生自己学习某种知识，它实际上也就是在自己发现某种知识的意义和使用范围。
3．回应时代文化馈赠
从知识经济时代视野来看，教育已经实现“教学媒体的社会化”，也就是教育教学已经从“教室性存在”转变成为“社会性存在”，尤其是因为网络的使用，课堂、读本和教师的界限逐渐模糊了，学校垄断知识的地位已经被打破，教师也不再是课堂上唯一的信息源。如果语文教师还像钱钟书《围城》中说的“从前先生另有参考书作枕中秘宝，所以肯用教科书”，那是要闹笑话的！参考书不复成为枕中秘宝，我们教师就得另辟蹊径，其中“名作重读”就是选择之一。当然，现在影视界盛行“名著重拍”，同一名作的多种影视版本的共存，为我们开展“名作重读”教学提供了一种“外来推动”。而电视上开设“读书时间”、“百家讲坛”诸如此类的专栏，大学教授像钱理群那样到中学兼课并为中学师生撰写“名作重读”著作，也是一种重要的“外来推动”。
4．促进教师专业成长
皮亚杰曾经在1965年出版的《教育科学与儿童心理学》中指出：律师、医生、工程师都“具有一种被人尊重且值得受尊重的学问”，他们“代表着一门科学和一种技术”，大学教师也“代表着他所讲授的这门学科以及他对这门科学钻研的程度”，但是“中小学教师却缺乏可资比较的学术声誉”。而这其中语文教师的处境更是微妙：人们不敢批评数、理、化、英，因为这些学科很多人不懂，但语文似乎谁都懂，谁都可以指手画脚。“一般的理由是，别人认为，尤其坏的是，他自己也认为：学校教师无论从技术或科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事。”而名作重读，却能使我们在一定程度上突破这种生存的困境，成为“学者型”教师。
二、 名作重读的教学原则
1．生活化原则
韩军老师指出，百年现代中国语文教育存在着“伪圣化”的痼疾，它使语文教育为政治思想所箝制，以专制思想驱逐人的自由精神、自由意志。“伪圣化”使我们的阅读教学什么都往政治或意识形态方面靠，而这样就把真实存在的活生生的人扼杀了，也把文学名作的丰富深厚的意蕴简单化了。
名作重读的生活化，强调的是学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用，这样语文教学内容的生成，就既是一个对语文教材的发现过程，也是学习者主动介入教材并对教材进行解构和重构的过程。语文教学内容的生成，既以语文教材为信息源，也以生成者已有的言语知识与经验为信息源，它是这两个信息源在某一点相遇后的产物。在这一过程中，存在着一个语文学习者和语文教材之间相互改造和加工的过程。这种相互的改造和加工，既标志着语文教学内容的生成，同时也标志着语文教学目标的实现。
2．对话性原则
所谓对话，用巴赫金的话来说，就是语文学习者已有的言语知识与经验和语文教材构成“同意或反对关系，肯定和补充关系，问和答的关系”，如此等等。
就语文教学活动而言，名作重读，既非“训诲驯化”，亦非“传授训练”，而是对话，是学生、教师、文本和作为说者、写者的学生与其听者、读者等多主体间的多重对话的交织。而这种对话性的实现，对于学生而言，我以为就是在阅读中，他作为读者的角色发生了本质性的变化。他尊重文本，积极向文本敞开自己，热情、谦逊而又自信；他向文本走去，文本向他走来，两者相互都找到了知音。
从教师角度说，对话性原则所应注重的，是通过使用提问的策略而打破学生原有思维的内部平衡，通过提示与学生以往经验矛盾的事实、指出学生知识的漏洞、明确对立的看法等挑战性的问题，使学生的思维失去内部平衡；而在企图重新恢复这种平衡中，思维就展开了。
从文本角度说，对话性原则所应注重的，是“互文性”，强调构成本文的每个语言符号都与本文之外的其他符号相关联，在形成差异时显出自己的价值。关于辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》意蕴的论文，我的批评方法建立“互文”关系，辛弃疾的生平和作品，他的时代，他创作的文化渊源（主要是典故运用），全都纳入研究视野，所以能够新见迭出。
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