一、三类非母语英语教学
英语是与古典语言古希腊语、拉丁语相对应的现代语言（modem language）之一，用作非母语教学目的语的时间较早，扩展幅度为现代语言之冠。从历史上看，非母语英语教学可以区分为三种类型。
1．英语作为第二语言的教学（英语二语教学）
这类教学主要在以英语为母语的地域或通用英语的环境中进行，并以融入英语社会为目的，这是成效最好的英语教学；学习者可以从日常生活“沟通”起步，直到以英语思维取代本族语。从其发展看，又可分为两类。
（1）自然的英语二语教学
这指学习者已经或将入居以英语为母语或通用语的社会，为了生活生存下去而学习使用英语。这类英语教学有五个高潮。其一，1066年诺曼底公国入侵英国建立威廉一世王朝，大批法国人移居英国，既强行运用法语，又广泛学习英语。其二，16——17世纪，新教派之一的胡格诺派在欧陆受到镇压，大批逃亡到英伦三岛，他们要学习英语。其三，18世纪法国大革命失败，大批逃亡者到了英国，须得学习英语。其四，美国开发吸引到大批外国移民，须得学习英语。其五，上世纪60年代英国为侨民子女进行英语补偿教育而组织的英语教学，到今天已发展为气势庞大的英语二语教学。由于按语言学习的顺序说，二语也包含外语，这类英语二语教学还使不少外语教学坠入其中。
（2）人为的英语二语教学
这指在非英语社会营造一个封闭性的英语社会而在其中进行英语教学。这类英语二语教学，源自16世纪法国语言学家蒙太勒学习拉丁语的模式，按蒙氏自己的解释，这个模式就是“从不会说话起，无论我的父母或仆人，凡遇我在场的时候，都只能讲拉丁语。”这类英语二语教学主要有三种形式：其一，英美教会在非英语国家办的“教会学校”；如解放前我国的圣约翰大学，除国文外，各科一律以英语为教学语言，日常生活也采用英语。其二，双语教学。双语教学本有多种含意，而在外语教学实践和研究中，主要指采用目的语作教学语言并在生活中避用母语，可称为单语教学。其突出表现是曾经风靡全球的贝力子教学法，其他自然教学法也持此追求。其三，封闭式的、秉持专门目的的外语／英语培训班，如按情景法、听说法举办的培训班，以及小型的全天候的英语强化教学；像我国乒乓球冠军邓亚萍在清华大学由吕中舌教授专门培训，也属人为的英语二语教学。
不过，各类英语二语教学都具有六个特点：其一，追求以英语取代母语而适应去英语社会的生活与发展。其二，学习时已生活在运用英语的环境之中。其三，以英语社会生活、发展都要用的语料为学习内容。其四，得到高水平英语教师以及众多交谈者全方位的帮助。其五，全天候地投入英语学习。其六，语言实践目的之外，在教育教养方面倾向于单向接受英美文化和价值观的潜在性目的。
2．英语作为通用语或官方语的教学（英语通用语教学）
这类英语教学存在于学习者本族语成了弱势语言而英语却成了通用的强势语言的地域，即强制使用英语或者英语的价值观及其使用收益都高于本族语的地域，它既作为学校必修课程，也作为社会文化活动。除英美以外之英语国家以及英语国家非英语民族／地区，如苏格兰等地的英语教学之外，这主要是英美前殖民地的英语教学；如印度、巴基斯坦、孟加拉、菲律宾、新加坡、非洲等地一些前英美殖民地国家。总体而言，它带有明显的或潜在的强制性；其实践目的是以英语取代本族语，其隐含性的教育目的则是摧残、消灭学习者本族语文化。它在每个地域兴起之时大多以外语教学形式出现，随着历史的发展通过全民学习或被定为官方语言而成了通用语言。但通用的情况是不同的：一种是完全取代母语，乃至令母语消亡。比如，目前，通用英语者约38个国家，除早已成为英语国家者外有三种情况：其一，大国通用得不彻底，甚至走回头路，突出例子是印度。它经英国一百多年的殖民统治，1950年独立时仍以英语为官方语。但印度远非全民通英语，且近年已取消英语官方语言的地位，改为联系语言。类似的小国斯里兰卡独立后官方语为僧伽罗语和泰米尔语，英语仅为通用语言，但也非全民掌握。其二，全民掌握英语主要是一些前英属小块殖民地，如西印度群岛的巴哈马，而他们的本族语已因不用而尘封了。其三，由英语外语教学自然地转入英语通用语教学者，仅有荷兰。因为它早在1646年就开始英语外语教学了。总的来看，英语通用语教学是压出来的，因为英国早在1640——1648年就完成了资产阶级民主革命，18世纪完成工业革命，19世纪便成了“日不落帝国”。美国于1776年建立联邦制国家，两次世界大战又让它发了战争财，在英美殖民势力和经济、科技等威力的压迫下，许多国家都在有意或无意地追求英语通用语教学。但是这种追求遇到了两大阻碍，第一，民族文化的防卫，如法国贸易部长在欧共体一个有关贸易的会议中用英语发言，总统希拉克带头退出会场以示反对。第二，在殖民压力消失后，很难做到，尤其是人口较多的大国。因此，在“英语是国家发展软实力”大伞遮盖之下追求英语通用语教学，就类似“糊涂僧判糊涂案”了。
3．英语作为外语的教学（英语外语教学）
这是在远离英语社会的地域，为了掌握一种补充母语功能的交流沟通工具而进行的英语教学，它普遍存在于学校内外。本文系针对作为学校课程的英语外语教学，它是全球开设面最广、投入最大、学程最长，而尚无一国一地声称已取得满意效果的英语教学。概括英语外语教学的特点是：既无英语语言环境，又无精通英语的师资，学时分散，缺乏使用平台，而且也摆脱不了母语的影响。所以往往经过多年学习之后，不能使用者占大多数，能阅读相关资料者占少数，能口笔头准确沟通者占极少数，能精通英语者凤毛麟角。以我国为例，2004年教育部统计英语专业毕业生共53466名，人事部估计2005年需求岗位仅23269人；但翻译岗位缺口却达90％。这种现象并非我国独有。究其原因，主要是目的划一而脱离学习者的需求和学习能量的可能；模糊地以“掌握英语”“学了能用”为目的，且不根据学程订出分层目标。目标只是对目的的主观切割，而切割下来，各级学校的目的与目标都还是培养听说读写译全面发展并可跨文化交流的英语综合运用能力，要求用英语做事。这样的目的与目标是把英语外语教学的目的向英语二语以及英语通用语教学目的倾斜了；结果使远期目的意境化，近期目的（目标）虚拟化。若据此去加大外语教改的力度，除了有条件者能将外语教学转化为人为的英语二语教学或通用语教学之外，其效果免不了“事与愿违”。从理论角度看，这是英语外语教育教学的实践与研究中长期存在“西方中心”的反映。
“西方中心”是历史形成的。追溯英语外语教学的发展史，莎士比亚的著作起了很大的作用。在诺曼底人入侵英国之际，世界上讲英语的人才150万，到16——17世纪“莎翁时代”，讲英语的人达到了500万。由于莎翁著作虽总共只用了2．4万个词，却对英语规范化起了很大作用。而英语与西欧其他现代语言都是向拉丁语学样的语言，英语规范化便间接地为其他现代语言的规范化提供了范例，这就引起了西欧人普遍把英语作为外语学习的兴趣。加之莎翁著作宣传的人文主义思想与英国资产阶级民主革命的成功都是欧陆人民景仰、学习的内容，所以英语外语教学踏上起跑线了。这一跑在一定程度上间接地带动了欧陆重要国家的资产阶级民主革命、工业革命和美国独立，到19世纪“日不落帝国”形成，英语外语教学便促进了英语通用语教学和英语二语教学。从这一史实看出，英语外语教学首要的“先天性”特点，就是把英语作为工具。后来美国超英，英美等西方重要国家掌握了民主、法治、科技、经济等等前列资源，他们居于输出国地位，通过英语外语教学诱导其他国家，从他们（输出国）那儿输入价值观、政治制度、科技等等，从而扩张他们的势力。开展英语外语教学的国家也自觉不自觉地力求掌握英语这个工具去“学习”英美在科技等方面的先进成果，以求富国强兵。所以英语外语教学追求工具性的实践目的乃是一种“遗传性”特点，它是改变不了的，要改变只能变为英语二语教学或英语通用语教学。
但是，任何工具都难以完全掌握其结构与功能；哪怕是一把钉锤，可能你用了一辈子，也只会用其部分功能。何况具有复杂结构、功能及内涵文化特点的外语！因此，英语外语的第二个“先天性”的特点是不好掌握；或者说大多学习者只能分阶段地部分掌握需用的技能。为了改变这一情况人们作了许多探索；到1853年法国学者马西尔（C．v．A．Marcel）提炼前人经验，推出了听、说、读、写四部说；认为儿童可以侧重采用分析法或循自然途径先学听——说，再学读——写；成人则可侧重采用综合法而阅读先行，而先读——写，再听——说。自此，英语外语教学研究与实践中先后出现了四技并举以及听说领先、阅读先行、读写听说等等主张；其后又加上文化，认为英语外语教学的目的应是听说读写和文化。但实践中大多侧重阅读，其突出例子是日本明治维新后的英语教学，它重抓阅读，为向西方学习的维新活动立下了汗马功劳。到20—21世纪之交，交际法提炼出了“只有通过交际才能学会语言”的理论，英语外语教学目的才淡化了工具特性，而向二语、通用语教学的目的靠拢了。
此外，英语外语教学的学习者是不同的外国人，教学环境是不同的外国社区、学校和设备，教师是精通其母语而粗知英语的外国人。这样，英语外语教学就具有了第三个“先天性”的特点：摆脱不了母语及其文化的影响。语法翻译法在不断接受“批评”之中何以仍然以不同变体延用到英语外语教学，以至今天还不同程度地运用于全球的不同学校，或许正好说明英语外语教学摆脱不了母语及其文化的影响。由于学习者的母语极多，因而英语外语教学的观点、途径、模式、技巧都无绝对的优势，而只能“适者（适应教学环境者）生存”，数以十计的外语教学法流派并不此兴彼亡，乃至混合使用，便是明证。
二、英语外语教学的回归
文中所提到的英语外语教学，主要指我国学校英语课程的教学，而所论回归可能也适用于其他国家、地区的英语外语教学。因为回归指再认英语外语教学的先天性特点，类似我国社会的认祖归宗。这是把握自我发展的主客观特殊资源，用以促进发展，绝非倒退复古。
当然，回归的前提是确认我国学校英语课程属于英语外语教学。我们对照上面所说三类非母语英语教学的特点不难看出，我国学校不能进行自然的英语二语教学；我国只能在极其有限的范围进行人为的二语教学；比如单语教学，封闭式的强化训练以及封闭式的个别教学。我国也不能进行英语通用语教学，一者没有这么大的力量，二者我们是文明古国和发展中的大国，我们不可能像新大陆的土著和澳大利亚、新西兰这些地域的土著民族，被移民者改造为英语国家。因此，我国学校的英语课程只可能是英语外语教学。既然如此，我们英语课程的目的语教学，就应在四方面寻求回归。
1．目的回归
这指英语外语课程的实践目的不要追随英语二语教学、英语通用语教学去模糊地要求全国的研、大、中、小学学生都能全面掌握英语，要求少年儿童也要用英语做事。英语二语教学可以自然地这样要求，英语通用语教学可以强制性地这样要求，英语外语教学则应回归到学习使用工具的目的。这种目的应根据国家使用英语之平台的需要与英语教学投入的可能，确定全面或部分学会使用英语，并在学习过程中进行两种文化的互补。认清总目的之后，再根据不同学段的学生需要学习什么和可能学到什么去确定相应的分层目标。
如果认可我国英语课程可以设定阅读、口头沟通、翻译、全面使用等语言目的，在不同学段学生学习英语的需要未作科学调查之前，不妨根据不同学段毕业生的出路走向来制订分层目标。比如，在现行学制下，义教阶段应该以取得最必要的英语自学能力为目标。其中，小学阶段主要是准确的拼读能力和极少量基本句型，初中则为基本语法和核心语汇。就国情说，我国小学开设英语并不恰当。最好小学抓语文，初中开始学英语。由于汉语拼音教学的成功，小学二年级学生就可独立阅读；所以小学阶段可以集中精力学汉语，那样既可保持国民的汉语水平不断提高，又有助于学习英语。如果到了初中才开英语课，则以学会正确拼读、朗读、基本语法和记牢并能用Brown语料库所列覆盖面达72％的前1000个词。其目标在于培养升学后继续学习或不升学后独立自学英语的基本能力。到了高中阶段仍应抓好继续学习的基础，但可大致分为职高（含普高不能升学者）和升学者两类，职高类以学习结合专业的浅近英语并要求具备在相应范围内能够口头沟通或阅读。升学者中属于英语专业或涉外专业者要求在3000词（第三个1000）范围内听说读写全面发展，其他专业则在2000—3000词范围内侧重读写技能的培养。大学阶段应侧重培养专业范围内的读写译能力；只有英语专业才以英语综合运用能力为目标，但也要应专业培养方向而调整内容。比如，师大英语专业就应侧重教学语言的学习。大学后的研究生阶段视专业不同而制定目标，英语专业应以提高英语语文水平为目标，其他专业则以英语为教学语言学习不同的专业知识。
笔者这些设想虽然使目的清晰、分层目标目见可及，但可能遭到许多批评。首先，基教阶段学习着重打下继续学习的基础，岂不违背“学了要用”和“只有通过交际才能学会语言”的原则！殊知我们的中小学生并无必须使用英语的平台；在国内偶尔遇到外国人也可用汉语交流，出国打工则可在出国前进行短期强化培训。大学生除少数涉外工作者和有机会去国外学习或活动者外，可用平台也以阅读为主。
其次，我们的高级英语人才从何而来？对于要求既通英语又通一门专业的复合型人才从何而来？笔者认为，按我们以至全球现在这种英语外语教学模式，本来就难以培养出使用准确且又具英语语文修养的高级英语人才。因此，我们可以借鉴培养运动员的模式，从小学到大学挑选具有语言学习禀赋的偏才加以培养，不用几年必可满足国家的需要。那样几亿学生就可从作为极少英语全能者“陪读”的苦境中解脱出来，从而真正学到适合自己需要的英语技能。至于精通英语的复合型人才，则可从英语专业毕业生中招收研究生，花1—2年时间进行培养，那样才可以培养出货真价实的复合型人才。
2．内容的回归
英语外语教学的内容集中体现于教材选用的语料。当前流行的英语外语教材系着眼于口头交流而以话题为主，围绕学习者个人和所在社会成员互相交流的需要，从日常生活到政经、科技、文化、时尚等百科知识中选用有关热门信息的语料，并侧重信息的新鲜广泛而不要求语言的规范。学习这些材料时还重信息沟通速度和广泛联系，不重准确和语文水平。由于这类语料可读性差，学生只要大体了解了信息就无再读的兴趣；语言的规范性和教养内涵也差，还可能只结合了英语社会的生活而脱离了学生的实际生活，以至学后既掌握不到衍生性强的语料，也学不到具有深邃教养水平的英语。弄得不好，只能达到通晓某种程度的“文盲英语”。
其实这种取材模式的原型可以追溯到11—15世纪拉丁语教学的教材。那种教学的内容基本是结合生活的对话，只是在选用对话句子时力求反映一定的语法规则，而不是追求百科信息。英语二语教学开始后，如诺曼底人在英伦学习英语，自然会采用这种选材方法，以求学了就用，立竿见影。由于当时英语本身还不规范，对语法要求比较放松。到16世纪，文艺复兴促使人们解放思想，加之，西欧各现代语先后回归到本族语的位置，拉丁语退回外语地位并带动作为外语的现代语言教学进行了语言教学改革，即从对话中心挪移到课文中心，教学内容删减语法例句，提高本族语地位和倡导学习听说读写技能。其间极有代表性的观点，是Joseph Webbe（1560—1633）的一些主张，比如，在课文学习中学语法，用练习培养语言习惯，通过听力训练培养读、写、说技能，使用翻译而不求等值。这些观点为近代语法翻译法和直接法的产生开了道；而概括其核心本质，就是要求英语外语教学的内容应立足于英语语言。自那以后，英语外语教学就日益强调学习规范英语，尤其是衍生力强的规范语料。比如，近代语法翻译法兼重语法和翻译，语法是学习翻译的工具，翻译沟通（交际）则是目的，两者都立足于规范语言。直接法接受索绪尔语言、言语二分论的观点，在学习中先将规范语言材料转化为用于沟通的言语，再从言语中归纳提炼语言知识，从而掌握衍生言语的典型语言。听说法以句型概括语言知识，以变换操练学用言语技能，也是以规范语言为核心语料。起自弗斯的情景法把实用沟通放作第一位目标，对语言的规范要求放松了。但仍选取涉及专业的高频词汇组构句型，并未放弃规范语言。到了交际法，这才立足功能语言学而追求学习未经加工的真实交际话语中使用的口头语言，企图学用结合。这种设想和实践已逾半个世纪了，除了英语二语教学和英语通用语教学之外，在英语外语教学中还很少看到成功的例子，尤其绝少看到掌握具有文化水平之规范英语的例子。大家津津乐道的任务型教学，起自邦加罗尔，那是印度通用英语的高新科技区，而据此模式创始人兼实验主持者N．s．Prabhu总结实验所采用的三类活动中，信息沟通活动、观点表达活动两者的效果不及推理活动（reasoning gap activity）。而推理活动是必须以规范语言为根据的逻辑性活动。这说明采用交际法也应学习规范语料，在百科知识／常识丛中穿行“八阵图”，不应是英语外语教学的内容。学校设置的各个科目，各有主攻任务，即使适应边缘科学的发展而注意相关知识，那也是为了在本学科求发展而打好宽厚的基础。学习英语外语与学习母语不同，前者主要由语言形式（语音和文字符号）而思想，后者主要是由思想而形式。英语外语的学生主要通过母语汲取百科知识，并且活到老学到老。在学习英语时主要应掌握运用面广的英语语言形式以理解英语材料和表达已知信息。如果把有限的学习时间用于了解百科知识，则难免走马观花，朝三暮四；负担既重，也难以学好英语。目前通过大学英语4—6级考试的人看英语书大都还不顺手，半数以上英语专业毕业生找不到工作，而翻译岗位却找不到胜任的人；这种现象的产生和英语外语教学内容偏离英语语言，应说大有关系。
3．教学途径／模式的回归
就理论而言，外语教学法体系包含观点、途径／模式和技巧三个层次。观点（approach）系人们对如何学会外语和为什么学习外语的认识，集中体现于对教学目的的认定并据以对课程定位和目标分层。所以观点制约教学内容和教学途径的选择。选择教学内容要根据目的、目标的要求和教学环境的可能；选择途径则在观点左右下主要根据教学环境的可能去追求一种捷径以完成目的、目标的要求。由于教学环境包含社区经济发展水平和英语价值观的高低、英语师资的素质与数量、学校设备和管理水平、学生的性格特点和认知方式等等，这些条件不仅因地、因校而不同，即使同一班级的学生之间也会存在差异。所以英语外语的教学途径，必然具有多样并存的先天性特点。比如，直接法纳入教学翻译，听说法发展了直接法的句型内容和单语教学，情景法纳入了直接法的直观教学和听说法的句型教学。交际法发展到今天提炼出了“只有通过交际才能学会语言”的观点，纵使人们承认其可信度，在选择教学途径时也应把书面读写看作一种交际形式。因此，英语外语教学途径模式应该回归到多样并存，以求在具体教学环境中能够扬长避短，取得相对优良效果。
考查主张采用任务型教学一类“沟通活动型”作为唯一或“先进”教学途径的理由，主要有四项，而四项都有质疑的余地。
（1）认为语言是人类生存和发展不能或离的交际工具。它产生于交际活动，用之于交际活动，自然以通过交际活动去学习最为方便，那样能够突出功能，学用结合，体现外语课之实践性本质。
对此，可以提出三点逆向解释：首先，英语外语课堂不存在真实的英语交际活动，只可能出现虚拟性的英语交际活动，那种活动的本质仍为练习。在国外外语课堂上，他们力求把学生全方位地浸浴于目的语之中，按理也只能取得“走进舞台”的效果；而舞台活动是按剧本演出来的，且时间有限。其次，除语言之外，人类的交际工具还有许多，其中不少是通过认知性学习取得的。比如，数学符号、图画、音乐。为什么英语外语就只能通过交际活动才能学会呢！主张者说，通过交际活动学习语言是生动有效的体验学习，体验学习能很好地结合教学实际，满足师生的需求；它是上世纪70年代以来西方的时潮。通过交际活动学习外语可以革除“工具理性”过分强调学科知识结构和学术逻辑的弊端，促使学生在用中学，从而学了能用，满足国家对英语人才的需求。但是，体验性学习的一个必要前提是具备相应的真实情景，以保证学习者在真实环境中能与真实事物进行足量的直接接触而获得经验。英语外语课堂既不存在真实的英语交际，且时间有限而人数众多，全体学生如何获得足够的用英语进行交际的直接经验呢！此外，所谓只有通过交际活动才能学到语言功能的观点是不科学的。因为结构是功能的载体，没有脱离功能的结构，也没有不要结构的功能。而且，粗放而言，人类学习母语时是具有意念再寻找相应的载体，那是从功能到结构。而在学习外语时却是认识结构再了解其负载的功能。所以从功能入手或从结构入手，以致功能、结构并举，都能学到目的语的功能。
（2）认为通过交际活动学习英语外语符合建构主义理论；此前的学习途径都是以刺激——反应学说为基础，把动物学习规律用之于人，是不可取的。
其实，建构主义还只能看作一种时潮或假说，西方学者也提出了对“解构”等概念的质疑。至于刺激——反应及条件反射这一类学说，是经过多地、多人的科学实验验证的；自桑代克至交际法之前的各种语言教学理论大都采用。交际法加以批驳摒弃的理由，是它把动物的学习理据用之于人了；且运用这类理论于教学实践，主要采用机械操练，不利于掌握活的语言。但是，如果我们放开眼界，人和动物也有许多共同之处。比如，保存个体、延续个体、群居等等，人与动物就很一致。人与动物都学习各自的语言，其学习方式也存在许多共同之点。鉴于这个原因，交际法教学活动中的导入以至激活等等，也许可以与不同的刺激——反应理论挂钩。而且刺激——反应活动驱动模仿，模仿是人类天赋的重要学习方式；英语外语教学是回避不了的。而模仿必然要经过机械性活动，不可能一步到位。
（3）认为可以避免或减少改错，从而提高交际沟通的速度，并保持学习兴趣。
认为语言教学中改错无益的理论根据是中介语理论。中介语是二语习得研究的一个主要项目，国内外同行投入很多，不同的实验结果也多。但还不能说它已反映了学习外语的客观规律；因为它的出发点是习得而非学习。且二语习得理论中有些观点就与中介语理论相左。比如，僵化的形成就与未能适时改错有关。并且，在语误研究中业已提出，最好在语料进入长期记忆之前纠正错误，以便留下正确记忆而推动陈述性知识的程序化和自动化，从而提高学习效率。正因为如此，持交际法观点的一些西方学者，也先后主张适当改错，在重速度的同时，也注意准确。
（4）认为通过交际活动学习外语可以自然采用合作学习和探究讨论，有利于创新能力的培养。
合作学习和探究学习确实具有激发自主意识和创新思维的作用。不过，从宏观讲，学校的班级教学本身就含有合作与探究机制。从微观说，不同的学科教学应用合作学习和探究学习的机会、形式、效果是不同的；其原因在于学习者付出劳动的特点不同。在英语外语学习中，学习者的基本活动是英语输入与英语输出，即使采用交际活动型教学途径，也还是在输入输出上打转。输入输出的劳动内容，是内部言语的产生，内——外言语之间及其与语言之间的转换以及记忆活动。这些劳动具有的个体特点超过群体共性，英语外语教学活动必须满足这种个体脑力劳动的需求。笔者先后主持、参与多次全国性中学英语教学调查，发现学生取得的学习成就，在很大程度上有赖于自学。究其机理，满足了学生个体劳动的需求是一大因素。所以，英语外语教学只能适时适可地组织合作学习、探究学习等活动。
根据上述四点质疑，笔者认为，交际活动类教学途径，只是在一定条件下能够产生一定佳效的途径之一。有条件者可以采用，无条件者不可生搬。我国英语外语教学途径应回归于多样并存。
4．教师角色的回归
17世纪成型的班级教学制，是教育活动的一大进步。但到19世纪末，人们便发现了班级教学的三个弊端：教师专断，学生无决策权；按中等水平施教，放弃两头；单向灌输，疏忽实践。因此，欧美早就开展了许多追求学生中心的改革活动。比如，从1907年起就先后出现过主张不分年级而按照以多科综合为内容之教学单元施教的德可乐利教学法；主张减少各科教学、增加游戏和劳作活动的二重编制法；把课程分为服务于生活的读写算和史地等知识以及发展学生社会意识的音体美和团体活动的文纳特卡制；把教室改为各科作业室并废除课堂讲授的道尔顿制；否定课堂教学传统、以学校为社会的“做中学”；以及学科中心课程，活动中心课程，活动课时制，核心课程，以至小队教学，发现法等等。其共性都是突出学生作用，限制教师权威，以及减少理论知识的学习，加强实践活动。概括其核心观点，则是改变教师专断。所以到了上世纪70年代，西方教育又大唱学生中心。但直到目前，这些理论根据雄厚的设想与设计，并未在某地取得理想的实效，上世纪20—30年代在中国的一些引入性实验，也未改变班级教学的运行。
进入新世纪，我国在基教课改中提出了“以学生为本”的总原则，这无疑符合党的教育方针和知识经济发展的需求。但在理解和实施之中，出现了轻视教师作用的偏差。笔者就亲眼看到过“学生是上帝”的标语，听到过校长向教职工说“学生是我们的衣食父母” ，也旁观到高中生放学离校后私自去打电脑游戏而未回家，家长却指责教师，提出如找不到学生将如何的威胁言语。尤其是在教学活动中，教师被挤到被动角色上去了。为此，潍坊市教育局局长李希贵提出了“学生第二”的见解并得到许多共鸣。笔者认为，李希贵的见解基本是正确的，只是“教师第一，学生第二”的提法还欠周全。因为包括英语外语的一切教学都是为了学生的发展，教学的主体和受体都是学生，在教育活动中必须把学生的利益放在首位。但任何教学都属于文化传承活动，其内容靠教师筛选、传递；学生在活动中如何更好地发挥主体的自觉性和受体的灵活性，有赖教师指引。在教学过程中学生近乎置身于暗道之中，教师比学生更清楚该怎么走。正因为如此，我国大跃进中由学生编教材以及文革中的“朝阳经验”都以失误了局。现在自中央决策层至教学一线，人们都认识到教改的关键问题是教师队伍建设。笔者认为，建设的前提应是教师角色的回归，即回归到类似运动员教练的指导角色。英语外语教学是帮助学生学习他们完全陌生的英语，在我国教师又是英语课的主要信息源，教师角色的回归尤为重要。
三、结束语
本文在简析三类非母语英语教学的基础上，择要论证了英语外语课程的语言教学必须在四方面寻求回归：目的回归于外语和分层次的目标；内容回归于不同目标需学的英语语言；途径回归于多样并存；教师角色回归于指导者，类似运动员的教练。全文疏失很多，但却是一名行业老兵的大实话，请同行师友参考、批评。
（来源：《小学各科教与学》，2007.9）
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