[译者按]：昆士兰大学教授Rod Ellis是二语教学领域知名学者，他在Journal of foreign languages期刊2010年第1期撰文English in Elementary Schools:Limitations and Possibilities,评论中国、日本等亚洲国家小学英语课程开设情况以及课程实施过程中所面临的困境与机遇。为方便更多关心小学英语教学的读者参阅，现将全文译出。文中提到的关于年龄与外语学习效果的一些实证研究和结论并非新论，国内学者如桂诗春（1992）杨连瑞（1998）胡明杨（2002）束定芳（2004）等近年来对相关话题也有讨论。译介此文的另一个原因是觉得，作为一个“局外人”，Ellis的一些观点可能会给我们分析观察国内小学英语课程和教学提供一个或许不完全相同的新视角。

Ellis此文首先回顾了有关小学阶段英语教学效果的主要研究，指出已有研究结论并不支持一种普遍存在的认识，即认为与青少年或成人相比儿童是更好的外语学习者。因此，从长远来看小学阶段开始教学英语并不能保证学习者能达到更高的英语水平，特别是以显性二语知识来衡量时更是如此。随后文章分析了像中国和日本这样的亚洲国家小学英语教学中所面临的问题和困境，比如由于合格师资的短缺，小学开设英语课的政策在实施过程中的落实情况极不均衡。文章最后认为，在中国、日本这样的亚洲国家，小学普遍开设英语课不一定能实现改进英语教学整体效果的目标。充足的受过儿童外语教学专门训练的师资以及适合小学儿童外语学习的教学方法（如任务型语言教学）是实现目标的两个基本前提。

 

引言

 

包括中国在内许多亚洲国家都在调整英语教学政策，开始在小学阶段开设英语课。韩国国家教育课程（NEC）规定，小学三四年级每周开一小时、五六年级每周开两小时英语课。2002年，日本颁布文件允许小学校自主开设英语会话活动课，以增进小学生的国际意识。2006年3月，由教育部、文化部和科技部等共同组成的特别委员会，提出议案，规定在小学五六年级每周开设一个小时英语课，但是不作为学术科目，也不进行考试或划分等级（Butler2007）。

2001年1月18日，中国颁布了《教育部关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》，把英语教学的起始年级从原来的初中一年级提前到小学三年级。文件对城市和农村学校做了不同要求，规定城市学校2001年秋、农村学校2002年秋开始在小学三年级逐步开设英语课（Hu 2008）。

三个亚洲国家的政府决定把英语教学起始时间提前至小学阶段的原因何在？重要原因之一是意识到了英语在当今互联网信息时代全球经济领域和国际交往中的国际通用语地位；第二个原因是希望提升小学生对非本族文化的感知理解，拓展国际视野；第三个原因是越来越多的学生父母认识到良好的英语水平对孩子未来就业的重要影响，且认定及早开始学习外语能让孩子争取到更多的优势；第四个原因是认为小学生比中学生或成年人英语学得更快、更容易成功。显然在在最后一点上，其他国家已有的研究成果未受到应有的关注。

本文考察像中国这样的国家开设小学英语课时可能面对的困境，同时也探讨这一政策可能给外语教学改革带来的机会。文章主要讨论三个问题：1）关于小学外语教学效果已有那些研究和结论；2）像中国这样的国家，小学开设英语课的政策能在多大程度上有效实施；3）什么样的外语教学法更适合小学生学英语。

 

一、早学英语值不值？

 

有关儿童学习英语的效果，目前我们知道些什么呢？要回答这个问题，可以参考已有的针对儿童与青少年或成人英语学习效果的对比研究，也可以参照有关小学英语教学效果评估的研究。Krashen，Long和Scarcella（1979:161）在综合前人研究成果的基础上，提出三点后来广为引用的结论：1）学习时间和输入量相对不变的情况下，早期的句法和形态发展阶段，成人比儿童学习效果好；2）学习时间和输入量相对不变的情况下，早期的句法和形态发展阶段，青少年比儿童学得快；3）自然习得环境下，儿童比成人能达到更高的二语流利水平。应该说这些结论还是经历了时间的检验。不过，几个结论表面看来又似乎有些矛盾：成人和青少年比儿童学得快，但是很多情况下儿童最终能达到更高的二语熟练水平。要解释这一矛盾，我们在讨论年龄因素对英语学习效果的影响时，还需要区分课堂学习和二语自然习得两种不同的环境。

自然习得环境下，儿童比青少年或成人更容易达到目的语母语者的语音水平（Oyama1976）。不过，青少年或成人学习者中至少一部分人也可以达到相同的母语者语音水平（Bongaerts1999）。句法方面，儿童表现出相似的优势，15岁之前在自然环境下习得英语的学习者，其语法准确性比晚开始学习英语的人能达到更高的水平（Patowski1990）。同样地，青少年或成人学习者中至少一部分也可以达到同样的句法水平。这里有一点需要特别注意：儿童较之成人的优势只有在长时间的二语自然习得环境条件下才有表现，而这种条件对多数中国学生来说并不具备。

针对课堂教学环境下小学英语教学效果的已有研究未能证实早开始学习英语有任何优势。“Barcelona年龄因素项目”（Munoz 2006）研究了学校教学环境下的外语教学中年龄因素对学习效果的影响，该研究分别于学习者经过200小时，416小时和726小时的课堂教学之后，对英语学习者的显性知识和隐性知识进行检测。结论是，年龄大的儿童比年龄小的学得更好，而且这一优势不随时间发展而发生逆转。不过，也有研究显示，对二语学习的不同侧面，年龄因素的影响表现也有不同。比如，年龄大的儿童在语法学习方面优势明显，但在话语感知、听力理解和口语表达流利性等方面的优势则不明显。这几项的测试成绩，不同年龄组的学习者不存在显性差别。Burstall（1975）对课堂教学环境下小学和中学开始学英语的学习者的对比研究，也得出了相似的结论。

此类研究对我们了解小学开始学习英语的效果有哪些帮助呢？首先，它可以解释解释年龄大的儿童，由于其认知发展水平更高而在语法学习方面表现出的优势，这种优势有助于他们把语言当作一种研究对象来看待，并对其进行结构分析，而所有这些都有助于语法的显性学习。这就可以解释为什么晚开始学习英语的青少年在传统的语法测试中成绩更好，因为此类语法测试主要是测试显性语言知识。然而，在发音和口语交际技能等隐性侧面，年龄大的学习者就没有明显优势。实际上，如果时间充足，早开始学英语的儿童表现会更好。隐性学习是一个漫长的费时费力的过程，但是从长期效果看，它可能比显性学习能达到更高的二语熟练水平。不过，儿童隐性学习的这种优势，只有具备长时间足量语言输入，也就是在二语自然习得环境下，才可能成为现实。

中国在小学开设英语课的做法得不到现有研究的理论支持。一方面，儿童英语学习的优势依赖于自然二语习得环境，而中国的小学英语教学基本上是在课堂教学环境下进行的，课堂教学时间十分有限，并不具备年龄优势所依赖的大量语言输入和二语环境。缺乏这两个关键条件，早学英语的年龄优势就失去了前提。尽管跟成人比，早学英语的儿童可能在语音和语法方面达到更高水平，但这种可能性只有在足量二语输入的前提下才能实现。但目前中国的小学英语教学一周仅一两个小时教学时间，这种条件下，晚开始学英语的学生学业表现会优于早开始学的，特别是在语法学习方面。

总之，研究人员和决策人员都应该保持清醒和理性，不能想当然地认为提前在小学阶段开英语课就一定能提高学习效果。实际上，只有在浸入式教学（immersion program）中，当英语成为其他学科的教学语言时，小学开始学英语的优势才明显表现（Harley1986）。把英语作为教学语言来教其他学科的浸入式学习方式能满足儿童高效英语学习的两个关键条件：一是能有效促进隐性学习，二是能提供充足的二语自然输入。

当然，在提高学习者外语交际技能这一主要目标之外，小学开设外语课可能还会有其他多方面的原因。比如，提升学生的国际理解力，提高跨文化交际的意识，增进跨文化交际机会，甚至包括提高学校招生时的吸引力，等等。因此，尽管小学开英语课在外语学习的主要目的方面——提高学习者英语交际技能——不存在什么优势，但在其他方面，也许还有更多理由和根据。但不管怎么说，研究人员和决策人员们都需要首先弄清楚两个问题：小学开英语课希望达到的目标是什么，而实际上有可能实现的目标又是什么。

 

二、小学英语课程实施

 

上文讨论了小学阶段开设英语课所面临的困境。下文讨论在中国日本这样的亚洲国家，小学英语课程政策是否能否得到有效落实，能在多大程度上得到贯彻。小学英语课程政策的有效实施，依赖以下五个基本条件：1）具备基本的英语语言水平，受过专门小学外语教学专业训练的师资；2）适当的教学资源；3）适合小学生学习特点的教学法；4）充足的英语教学课时；5）来自学生家庭的支持。目前为止，提早开设英语课未能很好地实现预期的目标，原因之一可能与以上基本条件尚不具备有关。

胡（2008）考察了温州地区的四所小学，通过案例分析了小学英语课程政策的实施效果。涉及影响政策实施效果的各种因素，胡文重点讨论了以下几个方面：1）课程政策；2）分配给英语课的课时；3）合格的师资；4）学校的环境（软硬件）条件；5）学生家庭条件。不过，胡文并未涉及这几所学校英语教学的具体过程对课程实施效果的影响。实际上，讨论课程实施效果问题时，课堂上教师与学生之间的具体教学活动才是更重要的影响因素。

下表是胡文的调差结果。表中可以看出，重点校与普通校实施英语课程政策的深入程度存在明显差异。比如在A校，三到六年级每周都有三节英语课（35分钟一节），英语教师都是受过专业训练的，其中两人有小学教育专业的教育背景。校内有多媒体教室、英语标识等，具备一定的英语教学环境。不少学生家长有能力辅导孩子的英语学习。而D校情况完全不同，根本没开英语课。其他两个学校的情况介于A校D校之间。

 

 

胡文指出，小学英语课程实施情况在不同学校之间差别很大，部分学校师资奇缺，不同学校外语教学的巨大差异可能会带来教育不公，加剧两极分化。胡文因此认为“全面实施小学英语教学的时机尚未成熟”。（p533）

小学开设英语课，政策由教育部制定，具体实施由各地方执行，这种操作模式也把是双刃剑，对那些师资和教育经费等条件比较好的地区可能是一种很好的发展机遇，而对那些欠发达地区则是一个不小的挑战。

Butler （2007）曾撰文回顾日本小学英语教学的实施情况，认为其实施效果受到了“自上而下”和“自下而上”两种力量的制约。政府制定统一的政策，同时给各地执行政策留有相当大的空间。文中详述了不同地区的教育管理部门对新政策的积极响应。如招聘本土教师，引进外教，组织开发地方教材，培训在岗教师，组建网络交流群组等等。巴文把地方执行小英课程政策的整体状况描述为“尝试错误”型，即尝试各种办法，效果不好的废弃，然后再去探寻新的方法。

看起来这是推进小学英语新课程的一种不错的办法。实际上，据巴文的报告，截止到2004年，日本有90％的小学开设了不同形式的英语课程。然而，她也指出了其中存在的一些问题：许多学校的课程实施受到诸多限制，比如负责教学的本土教师很多都对自身的英语语言水平信心不足，由于暂时没有条件频道更合适的本土英语教师，有的学校就引进一些外国人来辅助教学。这也是一种很短视的做法，因为很多引进的“外教”，其实既没有小学英语教学资历，也没有相关的教学经验。

尽管Butler所述日本的情况与中国有所不同，但可以得出大致一样的结论，巴文说“两国小学英语政策的实施效果都存在不同地区学校间的巨大差异，而且多数学校的英语课时每周不过一个小时（137）。作者因此提醒人们警惕会出现“有组织的教育歧视”。最后，作者提出政府对英语教学的课程政策应该制定更具体明确的指导意见。小学英语课程政策的实施的现状不是很乐观，因此人们会自然地想到一个关键问题：既然大面积有效实施小学英语教学的条件不具备，为什么要颁布这样的政策呢。面对这个问题，可能有两种态度，一种会认为从长远来看这一政策会整体上推动对小学英语教学。另一种态度可能认为，在全面有效地实施小学英语教学的条件尚不具备的情况下，政府不应该出台统一的政策。究竟如何取舍，读者可以做出自己的判断。

 

三、选择适当的教学法

 

最后讨论“什么样的教学法更适合教中国的小学生”。有效实施语言教学政策，不仅需要解决教学资源，更重要的是如何教英语才能给学生提供更多的语言学习机会。如果不考虑选择合适的教学法，中央和地方的教学政策对小学生英语学习的直接影响就很有限。语言学习最终是否成功，不是决定于有什么样的政策，而是决定于用什么样的教学法。因此，在上文讨论了小英教学面临的各种困境之后，下面讨论它可能带来的机遇。

Ellis （1999）提出，能提供大量语言习得机会的课堂，应该赋予学习者控制课堂话语的权力，只有当学习者有机会主导并推进课堂话语进展时，语言习得才有可能。缺乏这样的机会，真正的交际技能就得不到发展。尤其是小学生，他们更倾向于把语言当作传达意义的工具，而不是把语言当作研究分析的对象。因此，小学英语教学的目标应该是创设利于学生主导课堂话语的语境。

传统教学法中，学习者的主导十分有限。请看下面预断课堂话语实录。教师试图引导学生产出There are rulers这类带复数的句子。她控制着师生互动的话题和话语推进方式，互动中留给学生隐性学习的空间十分有限，而隐性学习是儿童最擅长的。因此，这样的互动模式下不难解释为什么最终学生未能成功生成目标句式。

T: What are these? (Teacher holds up two rulers.)

S: This is a ... are ... This are a rulers.

T: These are rulers.

T: What are these?

S: This are a rulers.

T: Not a .These are _____?

S: Rulers.

T: Rulers.

S. Rulers.

下面来看另一段更具交际性的课堂话语实录（Johnson 1995）。教师组织学生讨论最近看过的电影，学生被赋予主导话题的权力，能够主动推进话语。教师不过是在需要帮助的时候，通过巩固性的核查来补充学生要表达的意思。可以看到，这种方式对学生的英语运用确实起到促进作用：学生最终能从说不完整的句子过渡到说出句法上完整的I fight with my hand。

S: Kung Fu.

T: Kung Fu? You like the movie Kung Fu?

S: Yeah ... fight.

T: That was about a great fighter? ... Am

S: I fight ... my hand.

T: You know how to fight with your hands?

S: I fight with my hand.

T: Watch out guys, Wang knows karate.

在我看来，小学英语教学的目标不是指导学生学会产出语法合格的句子，而是创设语境让学生在教师的帮助下自由谈论他们想说的话题。就是说，上面两段课堂话语实录的第二种互动模式更适合小学生学英语。

那么怎样达到这个目标呢？Ellis（2003）提出了一种任务型语言教学的框架，目标是在课堂上创设一种语境，让学生在执行以意义为中心的任务的过程中自然学会语言。任务是一种教学活动，是为达到某种语用目标而对语言的交际性运用，它不是对语言的练习或研究学习（Bygate and Samuda 2009）。上面两段课堂话语节录的第二段更能体现这种任务性交际的思想，它提供机会让学生控制话语，从而促进特别适合小学生的隐性语言学习的发生。

如果能够改变以往学生在教师的控制下进行语言学习的显性学习方式，让学生把注意力集中于意义，完成一系列任务，让学生对课堂话语有更多自主权，通过完成任务实现隐性语言学习，那么，小学英语课程政策也可能会为我们从根本上改进英语教学方式带来新的机遇。

 

结语

 

本文检讨了中国等亚洲国家的小学英语教学政策，指出当前政策中的某些局限。研究表明，那种认为开始英语学习时间越早就越容易、效果越好的认识，是把问题简单化了。在每周只有一两节英语课的情况下，学好英语不太可能。其次，亚洲国家（或者还包括其他一些国家）小学英语教学政策面临着许多实际困难，这些困难可能会导致教育整体上的不平衡和不公平。因为有条件克服这些困难的地区和学校有可能因此获得不公平的优势。最后，决策者和研究人员都不应该想当然地认为早开英语课就会比晚开课的学生学得好，实际结果很可能不是这样。当然，小学英语课程政策也给英语教学带来了现实的机遇。比如，把任务型语言教学引入课堂更有利于学生交际能力的发展，同时，促进学生对英语学习的内在兴趣对学生终身发展有益。

最后需要指出的是，小学英语课程政策的实施必然会影响中学英语教学，正如Butler（2007,142）所说的“如果中学英语教学仍在沿袭传统的教学模式，在小学与初中的英语教学衔接上，学生会遇到很大的困难”。换句话说，假如小学英语教学真的取得了预期的好效果，那么随后的初中英语课程如何在此基础上更好地推进，在教学内容和教学法上如何更好地与小学衔接，这也是是需要特别关注的问题。

 

[译后简评]：在译者看来，小学英语课程实施中的困境和机遇是相对的。如果能解决好一些关键的影响因素，困境就有可能转变为机遇。与年龄因素与教学效果的关系以及小学提早开设英语课是否不合时宜这类话题相比，对小学英语课程实施而言，其实我们面临着三个更具现实意义也更紧迫的课题：一是师资问题、二是评价问题，三是中小学衔接问题。首先，师资对小学英语教学的成败有关键影响，这是大家的共识。然而，目前的师资问题依然没有根本上解决。教育部2010年的“国培计划”中，应该是加大了中小学英语特别是小学英语学科的教师培训力度，这是个好消息。不过，我们仍需要着力研究如何进一步提高在岗教师培训的效果，让在职教师的培训效果能落到实处。同时还需要研究如何从政策层面进行调整，妥善解决编制和待遇等现实问题，以便让更多受过专业训练的新教师真正充实到小英教师队伍中来。其次，教学评价也是制约小学英语进一步健康发展的瓶颈。评价的内容和形式直接影响到教学内容、教学难度和教学过程。按照课程标准的设计，小学英语是不考试的，而现实情况是，多数开英语课的地区都在考试。考试有很多现实的理由，一是考试作为一种手段，可能更能比其它手段能更有效地引起学生、家长、社会和地方教育行政对小学英语课程的重视，限于主观认识上和客观条件的双重原因，如果真的不考试，小学英语课在很多地方名存实亡的可能性就会加大，另外中考、高考等高利害考试对小学英语的考试也有纵向的直接影响。其实，这里的关键问题不是考不考试，而是考试的内容和形式是不是符合课程目标和小学教学特点。真正的问题是目前各地小学英语的考试内容和形式，能比较好地反映小学英语教学特点的并不多见，结果就造成课程目标、教学过程、教学评价“三张皮”的现状。三张皮的客观存在必然造成时间和精力的内耗，不但加重教师和学生的负担，也必然影响到整个小学英语课程目标的落实。第三个问题看上去没有前两个问题那么明显和急迫，但是从长远来看，如果不细致研究解决中小学英语教学内容和教学方法上的衔接问题，基础教育阶段的英语教学整体效益就会受到很大影响。集中精力解决好这三个瓶颈问题，是目前推进小学英语课程顺利实施的关键所在。

 

《基础教育外语教学研究》2010年第7期

 

原文参考文献:

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