摘　要：以语言教学中的形式与意义之争为宏观背景，介绍Focus on form的理论基础、研究现状和主要成果；指出国内相关研究中亟需术语规范和结合教学特定性的实证研究。

关键词：语言教学思想；形式与功能；Focus on form

一、Focus on form的历史背景

外语和二语教学中的形式与意义之争由来已久，交际语言教学思想（CLT）出现之后，如何将语言形式教学更好地融入交际语言课堂中去成为近二三十年来应用语言学特别是二语习得研究领域的热点之一。对交际语言教学中语言形式的价值、地位及其处理方式，历来存在不同主张，有人（如Doughty & Varela 1998）认为语法形式教学带来的干扰应该降低到最小程度或干脆排斥形式教学，也有人（如Dekeyser1998）认为有必要进行单独的语法形式教学，然后在形式教学基础上逐步增加交际性活动以促进学习者语言知识的内化。

Krashen的习得假说（Acquisition learning hypothesis）提出后不久，就有研究对其进行了理论上的质疑。Swain认为单纯依靠输入不能保证语言的习得；Long & Robinson（1998）也从语言教学效率等四个方面对CLT提出质疑。CLT的教学实践中，加拿大的浸入式教学（emersion）实验比较有代表性，实验结果显示学习者在言语理解和交际流利程度（fluency）上获得比较令人满意的效果，但在语言准确程度（accuracy）和中介语（inter - language）化石化（fossilization）等方面也存在难以克服的问题。

理论探讨和实证研究让人们意识到交际语言教学在有效提高学习者言语交际能力的同时也暴露出自身固有的局限性，自然习得和浸入式教学的效果不够理想，尤其是学习者在语言形式和准确性方面不能达到预想的水平。看起来，某些语言形式要素必须通过某种形式让学习者注意后才能加速习得进程，提高准确性，最终被有效习得。实际上，二十世纪的80年代末90年代初这段时间二语习得研究中一直酝酿着一种认识，即以意义和交际为中心的同时通过某种方式突显语言形式教学的必要性。这种背景下，Long（1988，1991，1998）提出语法教学的两种类型，即Focus on form（FF）和Focus on forms（FFS），前者指在教学中心集中于意义和交际的前提下对教学过程中偶然遇到的某些语言形式的随机注意，后者的涵义与传统的语法教学相近，指结构主义大纲下对语言现象进行独立的显性语法形式教学。

二、Focus on form的理论基础

FF与FFS的理论基础不同。FF所基于的理论假设是母语（L1）与二语（L2）的习得过程相似，都是在大量可理解输入基础上的自然习得。同时两个过程又有区别，因为仅靠大量输入还不足以保证L2的充分习得和掌握，有效的补偿办法就是引导学习者对L2语法形式的注意。

FF的理论来源主要有两个方面，认知心理学的注意假说（noticing hypothesis）和二语习得中的互动假说（interaction hypothesis）。Schimidt 的注意假说认为二语习得过程中注意在从语言输入到大脑对语言信息加工的过程中起着不可或缺的作用，虽然注意不能保证习得的实现，但习得某个语言形式的前提之一就是学习者必须有意识地注意到这个形式，同时能明白这个形式代表的意义。只有被注意到的语言形式才能被吸收，对特定语言形式的不断强化有利于学习者提高对语言形式的敏感性，促进其中介语系统的重组，从而有效缩小学习者中介语与目的语之间的差距。VanPattern（1995）的信息加工模式理论（processing instruction）认为，由于受其认知加工能力的限制，学习者在学习过程中同时关注语言形式与言语意义非常困难，也就是说在以意义为中心的交际活动中他们常无法兼顾到语言形式，因此以交际为中心的课堂教学中教师有必要采取某种措施来帮助学习者把注意力聚焦于相关的语言形式上去。

FF的第二个理论依据是Long的互动假设，这一假说认为二语习得是学习者与其他讲话人特别是水平比自己高的对话者之间互动的结果，互动中起关键作用的要素是意义协商（negotiation in meaning），意义协商是促进学习者二语中介语发展的重要机制；意义协商有利于学习者把握目的语的语言形式与言语功能之间的联系，同时，协商过程中对话人对学习者表达中的错误所所表现出的负面反馈（negative evidence）能有效帮助学习者注意到某些语言形式，从而提高表达的准确性。

与FF不同，FFS的主要理论基础是把课堂二语外语学习看作某种认知发展过程，它在本质上属于技能学习的范畴。这一过程至少包含三方面涵义：（1）以各种形式帮助学习者理解目的语的语法结构，包括用母语对目的语语法形式的解释以及母语和外语的对比；（2）语法练习形式可以是非交际性的或交际性的，理解性的或输出性的；（3）教学过程中提供机会让学习者对语法形式进行运用，以促进其语法技能的自动化，提高语言运用的准确性。

三、Focus on form的内涵与分类

尽管FF与FFS的区别貌似清楚，可实际上两个术语在相关文献中的内涵和外延常常不一致。

Spada（1997）的形式中心教学（form focused instruction, FFI）指在意义为基础的二语教学课堂中出现的，自发的或事先预设的提供对语言新式的注意的教学活动。FFI与FF都是在意义和交际基础上对某些语言新式的注意，区别在于FFI可能在课堂上随机出现，也可以事先预设，而FF一般是课堂上随机出现。

按照Long的理解，FF是在以意义和交际为中心的教学过程中有意识地引导学生注意某些语言形式，这些在理解或表达中引起问题和困难的语言形式是偶然出现的。Doughty &Williams（1998）拓展了Long对FF的定义，把事先设计的语言形式注意也纳入FF范围，这样FF与FFI几乎是同义了。

按照Ellis（2002）的理解，FF与FFS都属于FFI，但这两种形式教学有本质差别。FF中对语言形式的注意与传统语法翻译法中对语言形式的注意有本质不同，FF是在意义和交际中心的基础上对形式的注意，而对FFS来说，教学宗旨主要是教授语言知识，形式是中心，有时甚至是教学的全部。

Ellis（2001）的FFI与Spada的定义相似，包含计划的和偶然的FF，术语上沿用了Long的FF，含义上包括三种：传统的语法教学（long的FFS），计划的FF，偶发的FF。Ellis等（2001）曾总结FF的五大特点：（1）是交际活动中发生的可观察行为；（2）师生注意力主要在语言运用上而不是在学习语言形式上；（3）课堂仍以交际为中心，对语言形式的注意是出于特定需要而随机发生的；（4）是偶尔的短暂的；（5）被关注的语言形式是广泛的而非集中于有限的特定形式。

Ellis（2002）对随后研究中的各种FF类型进行了梳理，把FF先分为有准备的和偶然的，偶然的FF再分为抢先的和反应的，反应的FF又分为会话式的和说教式的，内隐的和外显的等小类别。不同类型的FF在教学中的效果不一，价值也有不同。

鉴于两个术语使用上的错综复杂的现状，读者在参考有关文献时需要细心辨别。Doughty &Williams（1998）主编的专题论文集中有对相关问题的综述可供参考。

四、Focus on form研究问题与前瞻

FF提出后，引发了大量的实证研究和相关理论争辩，支持和反对的声音都有。激进交际派认为它是对交际教学思想的违背，重视形式教学的流派则认为这是向传统语法教学的回归。目前来看，语言教学中的形式意义之争还远未终结，且可以预见争论还将继续下去。其中原因固然很复杂，但核心影响因素，我们认为主要有两点：一是研究者的方法论底层对语言本质的认识不同，一是研究所指向的教学实践不同。

逻辑上，形式意义的关系至少存在以下五种可能性：1）强调形式；2）形式中心兼顾意义；3）形式意义并重；4）意义中心兼顾形式；5）强调意义。需要特别说明的是，这五种可能性是为了讨论问题方便而提出的分类，实际上语言和语言教学中形式和意义永远是一枚银币的两面，不可能分开。五种可能性受不同语言观和语言学习观的制约，或由于不同教学目的、教学对象和教学环境的影响，在不同研究或实证中必然导致不同的结论，进而形成不同的教学主张。例如，早期结构主义语言学影响下的语法翻译法把语言看成一套有规则的符号系统，教学的主要目的是让学习者精确系统地掌握语言规则，教学思想表现为强调形式或有限地兼顾意义。20世纪中后期随着社会语言学和功能语言学的兴起，人们越来越多地关注语言的社会功能，更多地把语言看成交际的工具，教学实践主要服务于二语环境下因社交需要而提高实际语言运用能力的需求，习得理论、自然法、浸入式教学以及各种激进交际派都可看作是强调意义的派别。弱交际派和本文所讨论的FF，则可以归属于意义中心兼顾形式的流派。此外还有认为形式意义应该受到同等重视的观点，如Seedhouse（1997）等。整体上看，主张纯形式或纯意义的极端教学主张越来越失去其支持者，多数理论研究和教学实践都处于在两个极端之间的连续统（continuum）中的某个位置。至于它是更靠近形式一端还是更靠近意义一端，那会受到很多因素的影响。以教学目的和对象为例，教出租车司机学外语重心多在交际上，所以方法上大概不会在形式一端；而教学生写作就不可能仅满足于基本信息的传递，还必须讲究一些规范和形式。

上个世纪90年代Kumaravadevelu提出的“后方法”教学主张，其精髓正是对这种教学实践特定性（particularity）的充分尊重。从“后方法”的视角看，各种教学思想和教学模式之间的关系就不再是简单的“孰优孰劣”的问题，而是不同方法更适合“谁”“在哪里”教“什么”给“谁”的问题。无论是FFI，MFI（Meaning focused instruction）, 还是FF或FFS，它们在不同教学情景下的价值表现不同，脱离特定性而只是笼统地讨论，往往缺乏针对性。实证和实验有其特定的条件限制，本质上决定着具体结论不能无条件推广。研究人员曾反复提醒语言教师不要把实验研究的结果直接运用于二语外语课堂中。对语言教学研究的结论，教师一定要结合自己的经验与直觉，结合自己教学目标、对象、内容和教学环境的特定性来做出具体判断。

对FF而言，目前基本的共识是以意义和交际为中的基础上关注语言形式教学有利于学习者中介语系统的发展。但是对许多具体问题的深入研究还有待将来进一步探索，比如具体有哪些因素在多大程度上制约着FF促进中介语的发展，以及FF过程中学习者的认知机制发生如何变化等一系列问题还远没有最后的结论。西方的FF研究和实证基本是基于二语环境，对外语环境的实效研究极少。就笔者目前所见，只有Poole（2005）的文章从社会文化因素的影响以及发展中国家教师水平、教学材料、课程目标、大班教学、考试评价等方面对外语教学环境下FF的适应性进行了分析。

国内的相关研究目前仍处于引介阶段，而且相关文献中对FF的术语译文尚不统一，如“聚焦于形式”（戴炜栋，陈莉萍2005）、“语意和形式兼顾”（韩宝成2003）、“交互式形式教学法”（林琼2008）等，这种情况容易造成术语理解混乱，不利于研究的系统深入，因此需要及早规范。眼下谈论FF理论对国内外语教学的启示还为时尚早，需要我们在理论引介的基础上，结合国内外语教学的实际情况，借鉴国外实证研究的某些方法，尽快有步骤地开展我们自己的实证研究，以促进FF理论研究的价值尽快在教学实践中得到体现。

《基础教育外语教学研究》2009年第6期

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