摘　要：音标教不教的问题在小学英语教学中一直存在分歧，争议产生的主要原因有三方面：实践积累有限；实证研究不足；教学本身的复杂性。立足教学活动的特定性、实践性和可行性，小学英语语音教学中应将音标与其他语音教学手段结合，根据学生特点和教学条件进行搭配。

关键词：小学英语；语音教学；音标；取舍

一、现状和问题

基于教育课程改革以来，全国大多数地区开始在小学三年级开设英语课，近几年自一年级开始开设英语课的学校也越来越多。随着小学英语教学的全面铺开，实践中的问题和困惑相继凸显，音标教学就是其中问题比较集中的一个。在各层次的教师培训和教学研讨中，经常有教师提出小学英语到底“要不要教音标”“掌握到什么程度”等问题。面对这类问题和疑惑，课程研究和外语教学研究领域中的意见并不一致（刘岩1997，马承2001，程慕胜2001，练玉春，张亚群2001，王蔷2002，邓一琳2003，付军2003，张颍，张洪2003，鲁子问2008）。依据新的义务教育英语课程标准，小学英语教学对音标不做具体要求，通过审查的小学新课标教材对音标教学也大多未作具体说明。

在梳理所见文献中不同观点的基础上，我们就小学音标教学问题实施了两项项问卷调查。结果显示，支持音标教学的主要理由是认为音标教学1）有利于初学英语的儿童奠定坚实的语音、语调基础；2）有助于提高学生的朗读技能和听音辨音能力；3）有利于学习者学会自主拼读；4）可以帮助记忆单词；5）学生自主学习活动如查字典、预习、复习等需要音标作为工具。认为音标是儿童掌握正确的语音语调的拐杖，能为以后的学习奠定坚实的基础。这些主张多立足于语言教学的一般规律，带多有很强的经验性。反对音标教学的主要理由有：1）音标教学可能增加儿童学习负担；2）可能引起汉语拼音、英语字母和音标三种符号系统的相互干扰；3）可能导致儿童学习困难和兴趣丧失。4）用其他更符合儿童认知特点的方法，如用自然拼读法（Phonics）代替音标教学教学效果可能更好。这些反对意见更强调儿童学习外语的认知发展水平以及学习方式等方面的特殊性，由于没有实证研究的支持，因此带有较强的假设性。

理念上大家各持己见又各有理据，教学实践中教师面对各种争议往往感到无所适从，他们不能很好地解决学生用汉字给单词注音、单词记忆困难能问题。在教学评价方面，不同地区和学校对语音教学地要求也存在较大差异，教学中的随意性影响到语音教学的效果，最终影响课程目标的顺利实现。

二、问题的根源

对小学英语音标教学的认识出现分歧，主要源于以下几方面原因。

1．实践积累有限。全国范围内开设小学英语不过六七年，实践积累很有限，对教学中出现的许多问题仍处于探索阶段。实践中，由于教师的教育背景和个性差异、学生情况以及教学资源条件等因素的影响，音标教学成功和失败的案例都有，大家对音标教学的看法自然不容易一致。加之目前许多小学英语教师专业素养和职业经验都有不同程度的欠缺，不少教师只能勉强完成课堂教学任务，还不能做到结合教学实践自觉地通过经常的教学反思来系统积累教学素材。

2．实证和理论研究不够。对小学（儿童）外语学习中音标的价值，国外的相关研究还未见被普遍认可的成果。国内这方面的探讨更加有限，且多为经验型的思考。从目前发表的相关成果看，只提主张不提供根据、聚焦于表面的论题而不深入分析的现象普遍存在。虽然提出了一些不同观点，但缺乏具普遍意义的实证研究。同时，极性思维的不良影响也不可低估，对很多现象的认识缺乏辨证态度。这些都给音标教学问题的认识带来一些主观色彩。

3．问题本身的复杂性。同任何教学问题一样，音标教学涉及的相关因素也很复杂，其教学效果往往会受到教师、学生、环境等诸多因素的影响，其中任何一个变量的变化都可能影响到最后的结论。因为涉及人的因素，实验研究中变量的严格控制有许多具体困难，全面客观的实证研究短期难有成果。如果考虑到各种复杂因素，或许目前只能得出一个“悲观”的结论：小学音标教学的问题很难有唯一的“正确答案”。尽管这一结论可能令一部分人不安，但这是事实，而且也很正常。科学研究中，争执是很自然的事，决不是坏事。不同观点的切磋正是推动认识发展的原动力之一。然而对于教学实践来说，由于目前小学英语教师队伍中年轻教师和转岗教师比例大，教学经验和专业积累相对薄弱，理论上对这些争论可能缺乏判断力，实践中可以依赖的直接经验又十分有限，所以他们更期待外力的支持，其中也包括对理论指导的需求。

三、探索和思考

面对教师对“结论和答案”的企盼，急于提供答案的做法往往事与愿违。未经验证的“答案”常常是出于个人经验和喜好而提出一些“主张”，它对教学实践未必真的有帮助。另一方面，严谨的实证研究又不那么简单，设计实验需要对各种复杂变量进行严格控制，然后按照一定步骤细致实施，指望短时间内得出有普遍应用价值的实证成果并不现实。可问题是我们也不可能因为没有可靠的成果可以依靠就消极等待或者回避。相似的情况比如，对外语学习的关键期（敏感期）的理论研究至今仍是未被证明的假设，涉及外语学习起始年龄、小学阶段是否有必要开设英语课等重大问题的争论，外语和教育领域的辩论始终没有停止过（韩宝成，刘润清2008），但这并没有妨碍小学英语教学的实践探索。争论“该不该开”不如关注“如何更好地开”更具现实意义。音标教学也是这样，争论“该不该教”也许不如讨论“怎么教”更具建设性。因为规律是在实践中总结出来的，科学研究的结论毕竟需要在实践中获得，不可能等到有了现成的结论后再开始实践，那不符合实物发展的规律。大胆尝试、不断反思、及时总结才是应有的态度。一线教学中富有个性的素材积累正是极有价值的研究资源。

对音标教学的争论，说到底是语音教学的手段问题。作为一种语言的基础构成部分，大家对语音在外语教学中的地位的认识基本是一致的。无论主张音标教学还是和反对音标教学，大家都很少反对语音教学。因此，争论的问题可以转述为“小学语音教学是否有必要以音标为工具手段”。那么，小学英语语音教学是否有必要以音标为工具手段呢？

首先，语音教学有很多种途径，可以通过直接模仿，也可以通过其他辅助工具如特别编制的歌曲歌谣、有系统的自然拼读（phonics）等，音标教学不过是其中一种选择。

其次，各种方法在特定条件下也许都能奏效，那么“教不教音标”的问题，就转化为音标手段与其他语音教学手段对比的综合成本和效果问题，也就是看它跟其他的手段相比较哪个更有效。然而判断音标、自然模仿、phonics等手段哪个更有效，又会受到教师的语音技能和教学素养、学生学习风格、教学设备和环境、课时等很多因素的影响，如果不能控制这些变量的影响，得出的结论就可能不具普遍性。这样我们就必须研究作为语音教学工具，音标和其他手段的教学分别“更适合谁”的问题。

再次，包括音标教学在内的各种语音教学手段之间并非相互排斥的关系，它们可能且应该相互融合。理念上过分推崇其中某一种方法而排斥其余方法，百分之百的支持和绝对排斥都是极端的态度，都可能是对教学实践带来误导。教师应该以更开放的心态积极了解各种可能的语音教学手段和方式，根据自己的需要来选择合适的方式，同时不排斥探索使用其他语音教学方式作为补充。教师需要了解的一个基本事实是，对不同教学内容、不同学习者，使用同样的方法效果也会有差异。方法的运用因学习内容和目的不同而变化，这是教学中始终需要遵循的准则。新课程的一个重要理念是尊重学生的需要和个体差异，这个理念表现在语音教学上，是否以音标教学为手段也应该尊重教师的个体差异和需要，尊重教师自己的选择。教学实践就是对研究假设的考验，课堂是教学的实验室，教师即研究者。既然很难得出“唯一正确”的答案，研究人员不如研究各种教学手段的特点和使用对象，对比研究它们各自的优势和局限性，提供更多具体的指导，帮助教师在实践中更理性地进行自主选择。

从逻辑上分析，相对于中学生和成人，儿童在认知发展和学习风格上有其特殊性。虽然这种特殊性究竟表现在哪些方面，差异有多大等问题还没有细致研究，但从一般经验和发展心理学的普遍结论出发置疑小学英语音标教学，确实不无根据。另一方面，儿童的学习能力也不应该被低估，至今还没有研究表明儿童学习音标有特别的困难，实践中小学生成功掌握音标的情况也很常见。因此，问题不是“是否教音标”，而是对音标教学的“具体操作”。以往研究中支持或反对音标教学的，有的是出于自己的经验，有的是出于对某种理论主张的偏好。实践中，教师对音标教学的态度更多的是受到教学反馈的影响。比如有实施音标教学效果好、成功了，他就赞成音标教学。如果费了很大力气效果不够理想，他就可能反对。因此可以说支持和反对音标教学的立场都有一定的主观性，在没有足够证据证明音标教学不利于儿童学习语音的条件下，不妨遵循“教学有法，教无定法”的原则，大胆尝试。大胆尝试并非随意乱来。什么时候开始、教到什么程度、如何使得教学更符合儿童特点、如何循序渐进、如何增加趣味性、如何避免挫折感等等具体问题都需要全面考虑，慎重安排。实际上，反对音标教学的主张多是由于担心音标教学可能出现的各种负面效果，如果能对这些负面效果进行有效预防，音标教学的优势就能更好地得到发挥。在这方面，教师可以自主探索，也有一些间接经验可供借鉴，比如先辅后元、先闭后开、掐头去尾、音不离词（马承2001），归纳和迁移（付大明2003，邓一琳2003，洪明2004），先行组织者的利用（孙继红，王炎2004），游戏法（何翠莲2007）音形结合、集中强化（薛美琴2008）等等。当然，如果教师觉得自己的教学中不太适合用音标手段，那么也完全可以选择其他方式，比如在课时充足、教师的语音比较标准的情况下，自然模仿也是一种可选的方法，只是对目前多数地区的学校未必适用。再如选择自然拼读法的时候，教师需要接受必要的专门训练，材料的系统性和完整性需要特别注意，定期回顾小结也不可少。总之，只要能帮助学生正确认读单词，正确发音，帮助学生利用语音规律来记忆单词，各种方法是殊途同归的。

四、结束的话

音标教学的问题语音教学的问题的一个侧面，而它所反映的却一个理论与实践结合的问题。外语教学中许多问题的争论，诸如习得与学得、二语与外语的争论；能力与知识关系、结构与功能关系、教师讲授与学习者自主建构等关系的争论；以及语法教学的价值、对待传统教学法的态度等问题的争论等等，不都是长期争执而没有“结论”吗？科学研究需要分歧和争论来推动，可以从不同的角度形成不同的理论体系和假说，也允许使用极限推理的思维方法。

但是教学实践与理论建构不是一回事，指导教学不宜采取极性思维的立场，不能陷入绝对主义。无论作为教育学还是作为应用语言学的分支，外语教学都是一个实践性、综合性很强的领域，其工作对象和工作内容的特殊性决定了教学思想教学途径和手段必然是多样性的。人们越来越认识到特定教学方法的局限性，教学实践中方法选择的特定性(particularity)实践性(practicality)和可行性(possibility)已然成为“后方法”时代(post-method era)外语教学的共识（陶健敏2007）。语音教学的途径方法也不妨多样化。只要目标明确，教师可以根据自身条件和学生需要尝试不同的方式，这些实践又可以成为理论研究的很好的素材，推进理论发展。实践－理论－实践的循环，也是适用于小学英语的语音教学的大规律。

对小学英语教学中音标教学的利和弊，我们了解的还不是很清楚，还需要深入细致的研究。需要特别指出的是，实验设计和操作者在研究过程中必须戒除事先可能有的预设而保持中立，如果事先有支持或反对音标教学的倾向，实验结果往往会“表明”他们的预设是“成立”的，这样“实证研究”的结论就不可靠。同时，对于实证研究我们不能有太多奢望，它的结论往往是倾向性的，且实验条件和实际教学条件总会有某些方面的差异。教学实践需要理论指导，不管是国内的还是国外的，都需要了解吸收，但是根本出发点和最终归宿应该是教学实践。理论需要与实践结合，且最终只能以实践效果作为标准不顾实践而迷信理论的做法无异于“买鞋子的郑国人”。

《基础英语教育》2008（6）