摘要：对于小学生而言，学习英语就要先听得懂英语，读得懂英语，否则学习无法展开。利用整句进行教学能让学生明白教师的语言所指，能让学生将词汇与其含义对应起来，能让学生更好地明确教师的语言意图，能让学生更好地理解书面文字。
关键词：整句教学；语言的理解
一、关注学生语言理解的必要性
英语作为学生的第二语言，其习得的过程与母语不同，它是在人为创造的语言环境——课堂中进行的，课堂上学生所接触的语言几乎是外语学习的全部。而学生对所接触的语言是否能真正理解是课堂能否正常开展的基础，也是能否上好一堂课的前提。如果学生对所接触到的语言无法理解，那么学生就会茫然，师生就没办法进行交流，课堂就会陷入僵局。
美国语言学家Stephen Krashen（1982）提出“输入假设”。他认为，理想的输入应具备的条件中的第一点就是“可理解性”（comprehensibility）。克拉申指出，我们不仅使用语言能力来理解语言，还依赖语境（context）、已有各种知识和非言语信息来帮助理解语言。“输入假设”认为在语言习得过程中，我们先是获知意义，然后才习得语言结构。
《浙江省小学英语教学建议（试行）》（浙江省教育厅教研室，2009）第10条指出 “要尽可能选用纯正地道、原汁原味、体现英语文化特色的视听材料，给学生可理解的语言输入量，发挥视听媒体对小学生良好的语音语感形成的积极作用。”事实证明，不合理的视听材料和没有教学者干预的视听材料，对于提高学生的语言水平是效率极低的，换句话说，在当前情况下，用视听材料代替教师教学的可能性很低。
无论是何种情况，学习者最根本需要面对的是语言本身。克拉申认为，输入假设与语言习得有关，而与语言学得无关。那么，从教学者的角度看，如何在英语课堂环境下提供一种接近于语言习得的教学氛围，提供何种形式的语言，如何提供这样的语言，才能让学习者能够更好地理解语义，并能同时让学习者有意识地注意语言结构，是值得思考的问题。
二、利用整句教学可以促进学生对语言的理解
整句教学法的基本操作原则是“整句输入、整句操练、整句输出”。要求教师在授课时，有意识地使用完整的句子，不仅让学生沉浸在有意义的情境当中，还要让学生沉浸在由句子构成的语境当中，在情境和语境的交互中接触、模仿、尝试使用完整的句子。（凌应强，2009 (b)）整句教学有助于学生对语言结构的内化，也有助于学生对语言的理解。
1. 利用整句让学生更好地明白教师语言的所指（reference）。
语言的所指即语言所要表达的意思。“所指”有两个层面，词汇层面和句子层面。词汇的所指通常是一个事物的概念；而句子的所指通常是一个情境（具象情景或抽象语境。小学阶段大多数是具象情境）。以下面几个句子为例：
A. The cat bit the dog.
B: The dog bit the cat.
C: The puppy bit the kitty / kitten / pussy.
D: It bit that.
在A句和B句中，词汇和句法结构是完全相同的。如果是孤立地呈现这3个词汇（cat, dog, bit），读者头脑中可能是两只静态的动物（猫和狗）和一个抽象的动作（也许头脑中是“一个人在咬东西”），三个“所指”是孤立的。但是，当将这3个词汇分别组合成A句和B句的时候，读者头脑中就会呈现活灵活现的情境（类似于动画片《猫和老鼠》中的一些片段）。这就是利用句子在读者头脑中构建了有意义的情境，也是利用整句进行词汇教学的价值所在。
还需要考虑到词汇bit对学生的理解构成的难度。并非所有的小学生都能知道bit的含义，无论A句还是B句，也都无法说明bit的含义（更何况词组a bit还有名词和副词的词性）。那么改成如下句子，学生就可能理解bit的含义了：The dog opened its mouth and bit the cat in the face.这个句子更长，但是其含义比B句更加明确，对于小学生来说，这样的句子是更有价值的。而如果给学生仅仅呈现孤立词汇的话（the dog, the cat, its mouth, the face, bit）学生绝不可能知道bit的含义。
在C句中，尽管动物的词汇改变了，但是如果读者明白这些词汇的所指，头脑中的情境依然是“一只狗咬一只猫”，当然，此时头脑中的图像中的狗是小狗，猫是小猫。
在D句中，语法和含义方面都是正确的，但是两个虚词（代词“it”和“that”）的所指不明确，就会让读者感到一头雾水。
再看下面的对话：
Teacher: What are you going to do tomorrow?
S1: I am going to make a birthday cake for my grandma.
S2: Make a birthday cake for my grandma.
在这个对话中，学生只需要理解what, you, do, tomorrow这4个词的所指，就能理解整个问句的含义。但是，假设教师的问句始终只是类似于“What you do tomorrow?”，那么学生就永远不可能输出结构正确的（1）句。而如果教师始终容许学生使用（2）句的结构来回答问题，学生很难有能力输出结构完整的句子。
下面我们来分析几个学生不容易分清的跟代词有关的例子。
英语中的代词，按其意义、特征及在句中的作用分为：人称代词、物主代词、指示代词、反身代词、相互代词、疑问代词、关系代词和不定代词八种。其中人称代词、形容词性的物主代词和指示代词是小学阶段接触较多的。
（1）人称代词举例。I saw Tim and his dog in the park. It was very beautiful.这个It的所指是什么？到底是说dog很漂亮，还是 park 很漂亮呢？因此，在低年级中，It was very beautiful.还是应该用更具体的句子表述：The dog was very beautiful.或者是 The park was very beautiful.其实对于it的认识，是从三年级就开始的，但如果不对其加以明确的话，有些学生往往到了四年级还不是很清楚it的具体含义。记得三年级上册第二单元B部分有一首chant：
Where is your mouth? Here it is.
Where is your hand? Here it is.
Where is your ear? Here it is.
Where is your nose? Here it is.
对于这首chant，大部分学生都能唱得很熟练，可对其含义却是较含糊的，尤其是答句Here it is.学生只是对其进行整体理解，知道它大概是表示“在这里”的意思。而如果学生对于句子的意思只是有一个模糊的认识，那么就不可能真实、正确地应用它。比如教师问：Where are your eyes? 的时候，学生可能还是说Here it is.甚至更糟糕的情况，有的学生听到Where is your ...?就条件反射地回答Here it is.
而如果教师在教学Here it is.时，使用更完整的句子进行板书和解释：
（板书）Here it is. (it = the nose)
（解释，注意用手指指点）It, --- the nose. The nose is here. Here is the nose. Here it is.
那么学生就能明白it在此处的所指，当然也能初步感知它的指代用途，这样才能为其以后正确运用代词打好基础。
（2）形容词性的物主代词举例。以最简单的也是学生最早接触到的my为例：最早接触的句子是My name is Mike.在教学这一句的时候，My name通常是作为一个My ... is ...我们都知道这里的my，不同的人说的话中my指的也是不同的物主。因此在教学时，可作如下板书，并辅以图片、事物等进行教学：
Chen Jie: My bag is red. (my = Chen Jie's)
John: My bag is blue. (my = John's)
Mike: My bag is yellow. (my = Mike's)
Sarah: My bag is pink. (my = Sarah's)
更简单的办法是对照法：教师拿出自己的书包和一个学生的书包，对这位学生说：My bag is black, and your bag is pink. 然后和其他学生开展相同的交流，并适当板书。
可以用同样的方法教学your, his和 her:
A (指着B): Touch your nose. (your = B's)
B (指着A): Touch your nose. (your = A's)
A (指着C): Touch his nose. (his = C's)
A (指着D): Touch her nose. (her = D's)
（3）指示代词举例。看下面的短文：
(a) Look at my family photo. This is my grandpa. He's a farmer ... This is my mother. She's a nurse. This is my aunt. She's a singer ...
这样的描述，句子单一又不断地重复，毫无变化，显得非常机械和枯燥。而且在描述mother 和aunt时，不容易让听者分清，如果能作以下的扩充的话，文章就会变得生动，且不会分不清对象：
(b) Look at my family photo. This old man is my grandpa. He likes flowers. He's a farmer ... This woman with curly brown hair is my mother. She's a nurse. This young woman with long black hair is my aunt. She's pretty. She's a singer ...
当然，正如前面“狗咬猫”的例子所示，语段（b）并不是增加了理解的难度，而是降低了理解的难度。然而，教师需要明确，不能将这样的语段作为对学生输出的要求。作为教学目标，学生能输出（a）段的语句即可。
2. 利用整句教学更好地让学生将词和义联系起来
小学生对抽象单词的理解能力是比较弱的，其逻辑思维也不是很强，他们还没形成良好的分析句子的能力。比如单词welcome（欢迎），虽然PEP小学英语三年级上册Unit 1 Part B的Let's play中出现过，但其使用频率较低，没多久就被淡忘了。学生对这个单词更深刻的印象来自于经常用到的问答：--- Thank you. --- You're welcome.的整体语义感知。以至于在后面的学习中，有可能听到welcome就理解成You're welcome.因此在三年级下册Unit 1 Welcome back to School中再次教学词汇welcome时，一定要从学生的角度出发将单词的词和义对应得准确些。比如，可以先这样呈现：
（用手指点）This is my school, （热情与听者握手）welcome （用手示意对方往学校里走）to my school.
在四年级上Unit 1 My Classroom中，教师通过情境设计，还可以用上Welcome to our new classroom。
（1）直接词义接受。对词汇的理解可分为直接词义接受和语境词义照应。（凌应强，2009 (a)）在小学英语教学中，我们往往用直接词义接受的方式来教学新单词，如呈现图片、实物、动作等。但有些时候，我们呈现的事物并不是很典型，因此会引起学生理解上的偏差。这种时候，就需要用语句来进行解释，帮助学生将词和义对应起来。比如教学单词finger时，教师出示一幅图片（伸出一根手指的手）或者自己示范，并对学生说：finger，那么学生就可能把finger理解成one, first, hand甚至是no, shhh等意思。这时，教师用完整句子来解释一下：This is a hand（指着自己的手）. And a hand has 5 fingers, --- one, two, three, four, five, five fingers（边数数，边扳手指）. 这样一来，学生就能明白finger是“手指”的意思，区别于one, first, hand等词汇。再比如body的教学，无论老师指着自己身体上的胸部、腹部还是背部等，都不能让学生明确body的含义。所以得用语句来解释：Our body is from here to here (同时伴随着手势).
（2）一词多义现象。一词多义是一种普遍而重要的语言现象。对于初学英语的小学生而言，是很容易混淆有一词多义现象的单词的含义的。如果只是让学生记住这个词有几个意思，学生只能死记硬背。如果能将其放置于完整的句子中，那就较易于区分了。
如单词orange，如果教师说The orange is orange. 看似是一个有趣的句子，实则让学生更加糊涂。如果教师呈现一个尚未成熟的橘子和一个完全成熟的橘子，说：This orange is green, and this orange is orange. 学生就很容易听懂了。再比如单词fall，它有“秋天”和“掉下来”的意思，如何理解？请看下面句子：
In summer, the leaves are green.
In fall, the leaves are yellow and brown.
The yellow and brown leaves fall down onto the ground.
相信学生对照前两个句子就能明白，前者fall跟summer是同类词，指秋天，对照后两个句子，明白fall是动词“掉下来”。还有很多单词，如clean 和study等都可以用相同的方法在不同的句子中来明确其不同的意思：Let me clean the windows. Look, the windows are very clean now. Let's go to the study to study English.
3. 利用整句教学让学生更好地明确教师的语言意图
英语课堂教学中，为了营造一定的英语氛围，老师尽量用英语与学生交流。因此，从三年级的第一堂课开始，学生就开始沉浸在老师特意营造的英语环境中。但是让学生真正明白教师的话是比较困难的，所以老师们为了让学生能明白教师的语言意图，尽量使用简短的句子，而且往往是每堂课的用语是大同小异的，有时基本是没什么变化的。如以下常见的教师用语：
Class begins. Are you ready? Read after me. Stop here. Now you, please. All together. Practise in pairs.
学生看起来能明白教师的意图，因为他们能听到老师的语言做出正确的回应。但学生只是对这些程式化的语言作出条件反射，而没有对其确切的语义进行理解。这样固定程式的课堂用语无法吸引学生的注意力，对学生的英语水平的提高也是起不了多大的作用。我们应该在课堂常用语的基础上经常性地作一些修改，随着年级的提升，句子的长度也应增长些，尽量用更具体些的句子。语言的多样性反而能吸引学生的注意力，且更好理解。我们可以作以下几方面的修改：
（1）扩充内容。以问句Are you ready?为例，这是在教学活动中经常要用的调节性问句，可以将其变得丰富些：Are you ready for our English class / to read the words / listen to the tape / ...?虽然句子变长了，但并没有增加理解难度，还能再次提醒学生接下来要做的活动的具体内容：要上课了、要读单词了、要听磁带了等。再比如指令Read after me.根据不同的情况进行扩充：Read the small letters after Miss Pan. Read the words on page ... after me. Read the sentence of “let's do” after me.这样的句子比单纯的“Read after me.”要更有意义些，学生也会因为教师语言的丰富性而去更加有意识地关注些。
（2）改变词汇。All together.这样的句子太短，学生一不注意就不会听到，可以将其改为：Boys and girls together. / Group1, group 2, group 3, and group4 together.甚至是Group 1, group 2, group 3, and group 4, read the dialogue together.让句子变长一些，就留给学生更多反应的时间。再比如说问候语中的Good morning, boys and girls.可以说成Good morning, class 4. / Good morning, everybody. / Good morning, everyone.这样的变化会引起学生的思索——原来这个招呼语不是一成不变的，而是可以有不同种说法的，也同时丰富了学生的词汇量。
（3）故意犯错。三年级初，学生对Good morning. 和Good afternoon.还没彻底分清，上课时教师可以把两者故意说错，如下午的课，故意说：Good morning, everybody. 程度好点的学生马上会指出教师的错误，然后教师可以板书时刻，说：Oh, it's 2:15. It's afternoon, not morning. 这样的过程会给学生留下很深的印象，教师犯错，学生就反而不会犯错。
4. 借助非言语行为更好地使用整句进行表达
整句教学法，配合非言语行为，可以更好地帮助学生理解句子。非言语行为的内涵很广泛，下面我们来从面部表情、手势行为和身势行为三方面来看几个例子。
（1）表情和姿势
如人教社三年级上Unit 4 We Love Animals Part A的Let's talk：
Look! I have a rabbit. Cool!
Look! I have a panda. Super!
Look! I have a monkey. Great!
Look! I have a zoo. Wow!
对话中出现的四个感叹词含义差不多，但感情程度有所差别，但是对于三年级的学生，是无法用言语很清晰地解释它们的。这就需要教师用不同的面部表情和身体姿势来体现不同单词所要表现的感情色彩。
再比如关于feeling的内容：How does he feel? He is bored / angry / sad / tired / happy …这些句子都需要面部表情的辅助教学才能让学生体会到它们的意思。
当然面部表情大多数时候都不是单独使用的，它往往配以手势、身势等一起表现语言内容。
（2）手势
如下面的一些句子：
Look at the monkey.
Sure, here you are.
I can clean the board.
Open it and see.
呈现句子时，如果不加上相应的手势，就只有依赖中文解释了。但如果边做动作边同步呈现语句，那么无需任何的中文，学生也能理解语句：
Look at the monkey.（手指着猴子）
Sure, here you are.（双手伸出，给对方物体）
I can clean the board.（拿着板刷擦黑板）
Open it and see.（打开物品，并拿到眼前往里看）
（3）身势
在英语学习的起始阶段，教材中有很多TPR活动，都需要结合身体动作来教学：
Go to the living room. Watch TV.
Go to the study. Read a book.
Go to the kitchen. Have a snack.
Go to the bathroom. Take a shower.
Go to the bedroom. Have a sleep.
这样的教学内容既能活跃课堂氛围，又能让学生在运动中体会句子。
在TEFL中，仅仅用非言语动作来辅助和学生进行交流，还不到位，因为那样的话，学生仅仅理解了口头语言。教师还需要将刚刚呈现的语句书写下来，让学生对书面语句进行认读。
5. 利用整句教学让学生更好的理解书面文字
如上所述，TEFL离不开学生对书面文字的理解。教育部（2011）颁布的《英语课程标准（2011年版）》在二级目标描述中要求学生“能在图片的帮助下听懂、读懂并讲述简单的故事”。这就对书面语言的理解能力提出了具体要求。大部分的书面文字都是由一个个的句子组成的篇章，对句子的理解直接影响着学生对篇章的理解。
（1）分成多段，降低学生的理解难度
长篇幅的文本在视觉上使人产生畏惧感，同样的文字材料，放在同一段文字中和多段文字中，给人的感觉会不一样。请看下面段文字：
Koalas are sleeping. Kangaroos are leaping. Two bears are fighting. The small bear is biting. A monkey is climbing. A bird is flying! A lion is snoring. The zoo is never boring.
再看下面的一段文字：
Koalas are sleeping.
Kangaroos are leaping.
Two bears are fighting.
The small bear is biting.
A monkey is climbing.
A bird is flying!
A lion is snoring.
The zoo is never boring.
两段文字内容虽然一模一样，但后面一种呈现方式更方便儿童阅读，而且也更容易揭示语言结构的规律：都是“动物名称+be动词+动名词”的形式，发现这样的规律后就更容易教学现在进行时态。将文字分成多段能消除学生心中的畏惧感，即使是高段的读写教学的文本，也尽量应以多个短小段落的形式出现，以降低学生的认知难度。
（2）动态的板书
小学生对句子的分析能力是较弱的，对于长句的理解，还是有一定难度的。当我们首次呈现长句时，可用书写动态板书的方法，让学生慢慢地感知其句子结构。如教学句子：He has short black hair and big eyes.时，教师可出示John的头饰跟学生一起边描述边板书：
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师生交流的语句 |
同步板书的变化 |
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T: Look at John's hair. T: What colour is John's hair? Ss: It's black T: Is it short or long? Ss: It's short. T: And look at John's eyes. T: Are they big or small? Ss: They are big. T: Look at John ... T&Ss: He has short black hair and big eyes. |
hair black hair short black hair short black hair eyes short black hair big eyes
He has short black hair and big eyes. |
最后完成的句子中可以由学生替换的单词，用另外颜色的粉笔书写。动态板书的过程也是学生感知句子成分，分析句子结构的过程，这样的方式比单一的直接呈现句子的方式更加循序渐进，学生较容易接受，也较易于理解句子含义。
三、结束语
在日常教学中，老师们往往存在着一些误区，认为小学生年龄偏小，理解能力差，尽量让语言短些（有时甚至只使用一个单词），学生会容易接受，因此不大敢用完整的句子。殊不知，完整的句子能给学生创造一个微型的语言环境，单词或短语只有在完整的句子中才能更好地让人理解其含义，可以尽可能地避开中文解释，避免理解上的歧义。用完整的句子教学可以让语言更真实、更连贯，能更好地为学生创造一个英文环境，学生也能更快地内化语言、在实际生活中真实地运用语言。如果能长期坚持进行整句教学，相信我们的课堂会变得更有效。
参考文献：
[1] Krashen, Stephen. D. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M][EB/OL] http://www.sdkrashen.com/Principles_and_Practice/index.html. Feb. 9, 2012.
[2] 教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社.
[3] 凌应强. 2009. 语义理解的四种基本模式[J]. 北京：中小学外语教学（小学篇），(2):32-35.
[4] 凌应强. 2009. 整句教学法：连接语言的意义和形式[J]. 北京：中小学外语教学（小学篇），(11):35-39.
[5] 浙江省教育厅教研室. 2009. 浙江省小学英语教学建议（试行）[EB/OL]. http://www.yzgqzx.net/disp_34615.shtml. 2012-2-8.
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