首页 -> 2007年第1期
盲校教学组织形式的改进策略
作者：盛永进
关键词 盲校 个别化教学 组织策略
分类号 G761
1 问题的提出
在盲校，视障学生由于视障原因、视障程度、生活环境、先天素质等诸方面的影响，导致个体在知识、情感、能力和社会适应行为方面呈现出的差异更加显著，而兼有多重残障儿童的入学，更加剧了差异的多样性和复杂性。近年来，各地盲校纷纷开展个别化教学探索，但大多数停留在以班级授课制为主的分类分层教学和课外辅导上，或效仿美国的IEP。由于国情和教育基础的差异以及视障教育安置形式的不同，实施IEP常常陷于困境，而且只能顾及极少数差异特别突出的学生。机械单调的教学组织形式在很大程度上限制了个别化教学的改革思路，限制了教师和学生在教学过程中行为方式的变化，而“对教学活动起着最重要的调控作用因素，就是对教学组织形式的选择。”[1]本文从课程选择、学习方式变革的视角，探讨适应盲校视障学生差异的多种灵活的教学组织策略。
2 以课程选择为主导的组织策略
课程选择是指以学生为中心，通过课程的调整，为学生提供多样化的、可选择的课程的改革活动。其目的是适应学生的个别差异，“为不同学生达到共同的目标提供可选择的方法，为不同的学生达到各自的目标提供各种可选择的机会，创设让创造性得以显现的空间，使学生成为个性鲜明的人才”[2]为了实施课程的调整，使学生达到预定的教学目标，其教学的策略、方法，所需的时间、空间，往往要因人而异，具体形式很多。根据盲校的实际，可采取两种较为灵活的个别化教学组织形式:跨级走班制、特长生导师制。
2.1 跨级走班制
在盲校由于多种原因，同班学生年龄不一。年龄的差异使得班级学生的身心特点出现了多层化现象，不同的年龄有着不同的发展成熟水平，直接影响着教学。最直接的是表现在习得概念和理解知识的速度出现差距，年龄大的同学往往“吃不饱”，年龄小的则“吃不了”，其次，还表现在兴趣爱好的不同以及在身心特征上易出现“不合群”现象，由此经常引发一系列的行为问题，影响课堂教学秩序。采取“跨级走班”是解决这种差异的一种有效策略。
2.1.1 跨级走班制的含义
跨级走班制是指在不改变以班级为主体的教学形式下，对个别智力水平或学习能力差异特别突出，尤其在某一学科学习方面大大超越(低于)同级水平，可以(只能)接受更高(低)年级学科水平学习的学生，实施跨年级进入其它班级进行学习，从而满足视障学生个体的发展需要，为其提供广阔的学习空间和时间，更好地适应差异，挖掘和培养这些学生的潜能的一种教学组织形式。跨级走班制并不是什么新鲜事，普校有关的教学改革已经有了成功的经验。根据盲校小班学生人数少、单轨制为主的特点，跨级走班制是进行个别化教学的一种有效组织形式。
与班级课堂分层教学相比，跨级走班制的优点在于解决了班级分层中能力水平差异悬殊太大的问题。班级分层将一个班的学生按学习能力分成几个水平，教师分别制定不同的教学目标和教学方法，以及教学进程中的相互调适，要求教师有较高的驾驭课堂的教学能力，因此，层次的差距必须有一定的度，处于教师教学可控的水平，否则就很难“兼顾两头保证中间”，而实行跨级走班就可避免这些不足。
2.1.2 跨级走班的类型
学科走班。学生某学科学习与同班差距特别大，原班教学不能满足需要，实行走班。如:某四年级学生数学学习突出，就走进五年级学习数学。某三年级学生大部分学科达到四年级水平，而个别学科还有所欠缺，则该生进入四年级班级学习，个别学科走进三年级班级学习。
跟导师走班。学生走班与某个教师相联系。如:某学生在手工、器乐等学科学有所长，那么可以让该学生选择一位器乐教师作为导师，教师在哪个班级教学，学生就进哪个班级学习。
特需走班。与某个特殊教学需要相联系。如在全盲低视混班教学中，某低视生需要进行视功能训练，而本班没有此课，其他班开设“视功能训练”课时，该生可以实施走班。
2.1.3 跨级走班的组织
实行跨级走班制，带来新的教学管理特点。首先，师生教学互动的范围扩大:教师、学生都不再限于原有班级的教学活动，对教学班有跨级走班学生的任课教师来说，除了本班学生的教学任务外，他有责任、有义务对跨级走班的学生承担教学、辅导等一系列的教学任务。这样，一方面教师与学生需要相互了解和适应，相互配合;另一方面，教学管理者也要采取相应的措施进行协调、监控和保障。其次，学生之间的交往圈扩大，学生的学习不再限于原来的年级，可能涉及到学段甚至全校，学生之间的相互影响加大，行政班班主任老师的工作难度增强，班主任的管理触角要从行政班延伸到教学班。再次，教务管理复杂化。对于学科走班和特需走班，与教学活动相联系的教学班与行政班，在课时安排上要避免冲突，因为学生无法同时上两门课，因此。一定要做好课程表的编排(见下表)。
2.2 特长生导师制
有的视障学生在听觉上对声音辨听、模仿、记忆的能力明显强，一些学生在声乐、器乐演奏、朗诵、演讲等方面有着超出常人的特长。对于一个有着特长的视障学生的发展，也许“最重要、最有用的教育方法是帮助他寻找到一个他的才能可以尽情展示的地方，在那里它可以满意而能干”。[3]满足视障学生某特长的教育需要，实行导师制也是一种个别化教学组织形式。
2.2.1 特长生导师制的含义
特长生导师制是指对个别有着特殊专长的学生配备专职指导教师，进行个别化教学的一种组织形式。它主要是针对智能结构差异而采取的一种组织策略。加德纳的多元智力理论认为:特长反映了个体潜在的独特素质优势和智能强项，不同个体的智能强项存在着差异，每个人的独特智能组合以及智能强项的发挥，一定会影响其未来的发展和所获得成就，对于处于社会弱势群体的视障学生，发挥其特长尤其重要。因此“我们的教学策略目标是个性化的教学，旨在积极开发学生潜能，激发学生的创造性，这就必须因人而异的发展其智能强项”。[4]
2.2.2 特长生导师制的特点
与其他教学组织形式相比，特长生导师制是个别化程度很高的一种教学组织形式，对学生的发展更具灵活性、针对性。具有如下的特点:一是时间安排的灵活性。实施特长生导师制，往往是“一师一徒”或“一师多徒”，一般不要超过三名。比起集体统一的教学，时间上要灵活得多。可以利用课余时间、自习课，甚至是节假日;也可以利用兴趣活动，或在跨级走班的课堂，只要是师生双方合适时间都可以进行相应的教学指导。二是目标内容的适切性。特长与其他认知、兴趣等差异不同，往往具有专属性、不可比性，具有特殊的专长学生需要有特殊专长的教师来指导。譬如，具有二胡演奏特长的学生，应配以民乐教师。学生的特长与教师的专业一致，“师傅”的传授无论是内容、进度还是重点、难点都能针对“徒弟”的需要。三是师生合作的融洽性。长时间的相处，不仅能培养师生亲密无间的情感，而且能形成他人难以企及的教学互动默契。
2.2.3 特长生导师制的组织
[2]