首页 -> 2007年第1期
发展性阅读障碍与早期语音训练
作者：彭 虹 舒 华
关键词 发展性阅读障碍 语音缺陷 语音训练 早期干预
分类号 B842.5
在阅读障碍的研究中，研究者区分了获得性阅读障碍和发展性阅读障碍。前者是指由于后天脑损伤引起的阅读困难，后者是指儿童智力正常，并享有均等的教育机会，没有明显的神经或器质上的缺陷，但在标准化阅读成就测验上的成绩显著落后于其年龄与年级所应达到的水平[1]。发展性阅读障碍发生率在拼音文字国家是5-10%，是一种最常见的学习障碍，它对儿童的认知、情感、自我概念以及社会性发展都会产生重大影响，探讨对阅读障碍的干预方案是研究者的一项重要任务。长期以来对阅读障碍的大量研究，为阅读障碍的矫治提供了理论基础，在此基础的指导下，阅读障碍的干预研究正在逐渐深入和完善。
本文从阅读障碍的语音缺陷、语音训练来评述主要以英语为母语的阅读障碍儿童早期语音训练的现状和成果，并在此基础上结合我国汉语阅读障碍的特点，提出在我国开展汉语阅读障碍儿童早期干预的思路。
1 阅读障碍儿童的语音缺陷
语音意识是指识别和操纵音位水平语言表征的能力。英语阅读发展研究普遍发现了语音意识对阅读的预测作用，即一般公认语音意识是预测正常阅读发展的重要指标[2]，儿童操作单词音位成分的能力可以可靠地预测其阅读能力。而且大量研究证实语音意识和阅读能力是相互促进的关系。如艾瑞(Ehri，1979)在研究中指出:儿童的语音结构在开始阅读的初期是模糊的，他们发现口语词汇存在一定的内在结构，这些语音表征已足够支持口语的运用，但他们尚未发展出明确的音位意识。当儿童开始阅读文字和接受了外显的形-音对应关系的指导后，才使儿童的语音表征进一步提炼，从而发展出明确的音位表征。同时语音意识的提高又可以促进阅读能力的进一步发展[3]。
因此，儿童出现阅读障碍可能是存在语音缺陷的结果。语音缺陷假说支持了这一假设，研究者认为儿童分析语音结构的困难阻止了他们成功地学习拼写和语音之间的对应关系，这使他们在将词汇的视觉输入转化为语音表征时产生巨大的困难。主要表现为无法掌握形音对应规则，对语音结构认识不清，押韵判断能力差以及非词阅读成绩低下等。如:斯塔诺维奇(Stanovich et al，1994)的研究表明，阅读障碍儿童语音意识的缺陷直接造成了他们词汇识别的障碍[4];斯诺灵(Snowling，2000)的研究进一步证实，发展性阅读障碍主要是言语信息的表征和加工存在缺陷，特别是语音加工能力有缺陷[5]。
2 阅读障碍儿童的语音训练
研究者普遍发现了语音加工缺陷是英语阅读障碍中普遍存在的缺陷。如果对阅读障碍儿童进行语音意识训练，发展儿童的语音加工能力，是否可以提高儿童的阅读水平?对有阅读困难倾向的儿童的研究[6][7][8][9]证明语音意识训练可以显著影响语音意识技能而且影响阅读能力。如:巴斯(Bus，1999)总结了美国20个干预研究[10]，表明相对于控制组而言，语音意识训练在语音技能上和阅读技能上有较强的影响作用。近期艾瑞(Ehri，2003)的元分析扩展到52个研究[11]，也发现语音意识训练对语音意识能力有较大的影响，对阅读能力有中等程度的影响。
研究还发现，语音意识训练提高阅读能力的程度与开始语音训练和阅读的时间早晚显著相关，即越早开始语音意识的训练，儿童阅读水平的提高越大。因为语音意识训练越早，可以使儿童更有效地为接受阅读指导做好准备。如:巴斯(Bus，1999)的元分析发现:学前儿童通过语音训练提高阅读能力的程度显著高于幼儿园和小学一年级儿童。艾瑞同样发现，早点开始语音训练可促进阅读的学习，即学前儿童比幼儿园或小学儿童从语音训练中受益更大。因此研究结果表明了对阅读障碍儿童实施早期干预，预防性干预的起始时间是越早越好。
3 语音训练的内容和形式
为了提高阅读障碍儿童的阅读能力而进行的语音训练，针对学前儿童和学龄儿童的特点，在内容和形式上包括单纯的语音单元训练、语音训练和字母知识、书面文字相结合的训练，以及强调形-音对应的语音训练，现简介如下:
3.1 单纯的语音单元训练
在八十年代末，为发展学前儿童的语音意识，朗登伯格(Lundberg et al ，1988)发展了一系列游戏使儿童对词中音位敏感，训练包括听力游戏、押韵、句子和单词分割成音节。训练者首先进行句子分割、单词分割为音节、押韵的练习，然后开始介绍音位知识，先期训练持续4个月后，开始训练单词首位音位的分割与结合，接着是单词末位和中间位音位的分割与结合[2]。这种以口语活动为主的元语音游戏使儿童对单词中的音位敏感，从而使他们能够在以后学习阅读时掌握拼音规则。但是这套语音训练没有呈现书写的字母和单词，因此儿童的语音能力和阅读之间缺乏外在的联系。
3.2 语音训练和字母知识的结合
如果训练不是单纯的语音，也包括字母-发音关系的介绍，可能会更好地提高学前儿童的阅读能力。阿达姆斯认为(Adams，1998)字母知识在音位知识和形-音对应规则之间起了中介的作用，字母可以将孩子的注意力放到口语单词的发音与每个音位的独特的视觉表征的联系上，儿童在学会如何由拼写对应到发音的过程中可以学会更多地关于单词的语音结构，从而有助于音位的分辨[13]。巴斯 (Bus，1999)的元分析证实，只有言语活动的训练方法对阅读能力的影响非常小，结合了阅读和字母的语音训练影响作用较大[10]。艾瑞(Ehri，2003)的元分析同样表明:语音意识训练结合字母的阅读提高程度是只有言语活动的训练的2倍[11]。
基于此理论，柏瑞恩(Byrne，1991)发展的Sound Foundations 训练课程就是老师将注意力集中在特定的发音和它是如何用嘴发音的，然后学习音位，整个课程中，展示相关字母，告诉孩子们它叫音位 ，用于展示的卡片有助于形成形-音联系[14]。
3.3 语音训练和书面文字的结合
单纯的口头语音训练有助于学前儿童以后的阅读能力的发展，对学龄儿童而言，语言训练必须包含口语语言活动和书面活动两方面的内容。卡宁汉(Cunninghan，1990)的研究以没有接受阅读指导的学前儿童和已经接受阅读指导的学龄儿童为被试，发现:口语语言活动和书面活动相结合的语音训练对一年级学生阅读能力的影响作用显著大于对幼儿园儿童的影响作用。可能一旦开始阅读，口语语音训练对提高阅读能力不再有效，这些活动必须用强调口语活动和书面单词结构的联系的方法来提高[15]。
布莱恩特和布瑞雷(Bryant & Bradlay，1995)的语音训练非常成功地结合了口头语言活动和书面活动，取得了很好的训练效果。他们的语音训练项目不仅包括像cat 和cap这些首音相同的单词、同一拼音字母开头的单词，而且包括不同单词各自的声音和视觉形式。训练内容包括将单词的音和它们的拼写形式相联系，并结合声音进行分类训练。例如:老师用塑料字母来表示单词如何有共同的声音和共同的字母串。当老师变化单词cat到hat，他保留表示声音“-at”的字母，只去掉“c”，用“h”来代替，变化部分体现了两个单词间的不同。这种办法很奏效，因为孩子刚开始学习阅读和写，他们倾向于把他们学的书写字的视觉形式和声音看作两个分离的东西，塑料字母有助于将这两类形式彼此联系起来[16]。